“Si
quieres llegar rápido, camina solo,
pero
si quieres llegar lejos, camina acompañado”
Proverbio
africano
Institución y Responsable de la
Experiencia
Paulo VI
Institución Educativa Distrital, Localidad de Kennedy, Bogotá Colombia.
Diana
Marcela Méndez Gómez, Coordinadora Primera Infancia y Básica Primaria.
Objetivo
Generar
herramientas formativas que permita a los niños y jóvenes proyectarse personal
y socialmente en el mediano plazo, generando transformaciones en beneficio
propio y comunitario.
Descripción Breve
La
experiencia pedagógica que se presenta tiene una trayectoria de seis años de
trabajo colectivo de los docentes de grados jardín a cuarto de Primera Infancia
y Básica Primaria de la jornada mañana en su construcción y que bajo el
liderazgo de la coordinadora Diana Marcela Méndez Gómez, que desde hace tres
años en su fase de implementación ha involucrado al equipo docente de los
mismos grados de la jornada tarde.
Esta es una experiencia pedagógica de formación centrada en el desarrollo
del Ser, en particular en la construcción y desarrollo del Proyecto de Vida de
los niños y niñas, el cual se concreta en unas cartillas de creación propia,
que, con la autogestión del equipo directivo/docente consiguieron apoyo
económico por parte de la Secretaria de Educación del Distrito (SED) para la
publicación de este material didáctico en el Nivel de Primera Infancia o Ciclo
Inicial.
La experiencia en su fase inicial fue socializada y reconocida en el año
2015 en el Foro/feria Educativo a nivel institucional para representación a
nivel local, siendo una de las nueves mejores seleccionadas en la localidad de
Kennedy debido a que ha propiciado los espacios de diálogo de saberes y
construcción colectiva de conocimiento entre pares, participando en el Foro
Distrital y obteniendo el recurso económico para la institución que permitió la
impresión de las cartillas de los grados segundo, tercero y cuarto de Básica
Primaria.
La propuesta de implementación del Proyecto de Vida a través de este
material, se realiza de manera diferenciada para los diferentes grados y ciclos
educativos de Educación Inicial y Básica Primaria considerando la importancia
de las Transiciones[1],
a partir de cuatro ejes articuladores: Socio-afectividad y sexualidad; Dinámica
corporal; Convivencia y Ciudadanía y por último, Educación Financiera y
Emprendimiento.
El desarrollo de cada eje dentro del material didáctico contiene
actividades que se direccionan hacia el desarrollo de las capacidades ciudadanas
y convivenciales esenciales en los niños y las niñas, tales como: Sensibilidad,
Manejo emocional, Cuidado y autocuidado, Identidad, dignidad y derechos, Sentido
de Vida, El cuerpo y la naturaleza, Deberes y respeto por los derechos de los
demás y Cuidado de lo público y participación.
La secuencia didáctica planteada en las cartillas se basa en la educación
en ciudadanía y convivencia desde el enfoque basado en la experiencia, la
problematización y la reflexión individual/colectiva sobre vivencias en torno a
las relaciones Intra e Inter personales y al Proyecto de Vida[2]:
lo cotidiano es estudiado, cuestionado y repensado de manera significativa. En
dicha secuencia, los protagonistas son
Paulito y Paulita, un niño y una niña (haciendo referencia al nombre de la
institución educativa) con afinidades e intereses propios de la etapa del
desarrollo en la que se encuentran los estudiantes a los que está dirigido el
Programa de Formación.
Murillo, 2008, destaca a las familias de los estudiantes, principalmente
de los sectores menos favorecidos en términos de oportunidades, como uno de los
actores que influyen en los desempeños educativos de tres maneras: en la
relación y apoyo que prestan al estudiante, en la participación e
involucramiento en la escuela y en las expectativas positivas que sostienen ante
la escuela y los profesores. En consecuencia, el programa formativo se ha
sostenido al punto que a partir del año 2018, se han seguido vinculando las
familias[3]
como primeros agentes socializadores, a través de la adquisición del material
impreso y el acompañamiento y apoyo en la construcción de los proyectos de vida
desde el entorno familiar.
Referentes Teóricos y Metodológicos
Parte de la implementación de estrategias de “Diagnóstico de factores de
riesgo de la Convivencia y la Protección Escolar” y el “Análisis de Manuales
Escolares”, a través de la cartografía social como herramienta que vínculo la
participación de los diferentes actores del comité de convivencia y del
gobierno escolar y en consecuencia un proceso de Investigación y Acción
Participativa (IAP).
Para la construcción del material, el enfoque metodológico adoptado fue
el de Reflexión Acción Participativa
(RAP) en el que la construcción del conocimiento parte de las experiencias y el
reconocimiento de las capacidades individuales y colectivas del equipo docente
para transformar la realidad, a través del diálogo de saberes, la reflexión
permanente y sistematización del proceso como referentes en el marco del
pensamiento crítico.
Este ejercicio intelectual promovido desde la dirección escolar, favorece
la construcción colectiva del conocimiento donde cada miembro del equipo
docente de Primera Infancia/Ciclo Inicial y Básica Primaria, aporta su saber y
experiencia al servicio de un proyecto común que se materializa en la
formulación de la secuencia didáctica plasmada en las cartillas y como
estrategia pedagógica de formación transversal donde se articula la cátedra de
paz, el área de ética y valores humanos y el proyecto de ciudadanía y
convivencia al plan de estudios de la escuela.
Así, en primer lugar se concibe la escuela como el espacio que posibilita
la construcción de mínimos éticos que sirven de referencia para la vida y la
convivencia[4].
Para la escuela del siglo XXI se presentan retos en torno a la calidad
educativa que se insertan en el marco de los Derechos, que trascienden lo
académico y que incluyen aspectos como la conciencia en sus diferentes niveles
personal, intrapersonal y comunitario[5]. Es decir, la convivencia se enmarca en la
participación como seres sociales en actividades grupales que garantiza
posibilidades de desarrollo, humanización e inserción cultural. Hoy en día, y en el marco de derechos en
donde se ubica la educación, se debe incluir aspectos como la dignidad humana,
el reconocimiento de la diferencia, la divergencia y el conflicto como factores
inherentes a la complejidad del ser humano.
A partir de esta metodología, se trabajaron las representaciones sociales
comprendidas como los conocimientos ordinarios, comunes o cotidianos sobre el
objeto social que abarca en ella mucho más que su mera existencia autónoma. En
este orden de ideas, la construcción del conocimiento cotidiano es mediatizada
por la experiencia de cada individuo, de la información y de los modelos
sociales de pensamiento que se construyen de manera diferenciada en contextos
culturales y épocas particulares como consecuencia de la conjugación de
elementos psicológicos, cognitivos y socio-culturales. En consecuencia, comprendemos como
representaciones todas aquellas ideas, nociones, creencias, opiniones que se
tienen con respecto al mundo, la sociedad, la escuela y sobre si mismos; las
cuales se construyen desde la perspectiva de teorías del sentido común, sin una
aparente organización y lógica del pensamiento científico pero a través de las
cuales existe comunicación permanente en los espacios familiares, comunitarios
y socio-ocupacionales.
Por tanto, desde Mora y Jaramillo (2003), la cartografía social, considera
como uno de sus principios fundamentales la participación de las personas en
todo el proceso. Es una planeación de abajo hacia arriba y democrática con la
participación de los actores locales.
La cartografía nos permitió entre otras cosas, tomar conciencia sobre a
realidad escolar, los conflictos y las capacidades individuales y colectivas. Ampliar
la perspectiva de reflexión como herramienta en el marco del pensamiento
crítico para consolidar lecturas y visiones frente a la escuela como espacio en
un tiempo específico 2012-2013 y en consecuencia, generar complicidades frente
a posibles escenarios futuros en donde cada integrante tiene un rol específico
a asumir. En este orden de ideas, tanto los talleres como la cartografía social
se constituyen en herramientas dentro de la Investigación y Acción
Participativa (IAP), en donde la participación activa de los miembros de la
comunidad educativa es indispensable, en cuanto a los primeros sujetos
conocedores de las problemáticas.
Sin lugar a dudas, en este momento de nuestra historia, jugó un papel
importante la sensibilización y el reconocimiento de ellos, en su persona,
liderazgo, sus potencialidades y capacidades al estilo de Nussbaum,
reconociendo que se necesita mucho más para que una educación contribuya de
verdad al desarrollo humano (Nussbaum, 2012).
Acompañado de un proceso de reconocimiento más que de caracterización que
trascienda el plano de las limitaciones dadas por los contextos sociales,
económicos y políticos, la mirada a los indicadores en cuanto a bienes y
posesiones materiales y permitiese el verse más allá, en un sentido que
trascienda su subjetividad en términos de derechos y exclusiones. Ese más allá, incluye entre otros sus
intereses, sus capacidades, sus proyecciones, retos y desafíos que “en un orden político aceptable está obligado a
procurar a todos los ciudadanos un nivel umbral de las siguientes capacidades
centrales: Vida, Salud Física, Integridad Física, Sentidos, Imaginación y
Pensamiento, Emociones, Afiliación, Otras Especies de Juego y Control sobre el
propio entorno (Nussbaum, p. 53, 2012).
Articulación con el Modelo de
Orientación Transicional para el Sentido de Vida[6]
En este apartado se describen algunas relaciones entre el Modelo de Orientación
Transicional para el Sentido de Vida con
la Experiencia Pedagógica.
Eje pedagógico. Sentido de la Vida Académica-Laboral Conciencia Crítica
Aptitudinal (Aprendizajes Conceptuales)[7]
Bogotá, capital de Colombia, conocida como la metrópoli de Suramérica y
que se encuentra generalmente convulsionada, se encuentra tiempo para todo
menos para pensarse como individuo y menos aún para pensarnos como
colectividad, como comunidad y sociedad.
Parece increíble, pero en ese panorama, uno de los principales logros de
la experiencia pedagógica, ha sido la promoción del trabajo en equipo por parte
de los docentes de aula y docente directiva coordinadora, reconociendo al
colectivo de maestros como comunidad que crea y construye conocimiento a través
del liderazgo pedagógico del directivo docente, transitando la Institución
Educativa de manera paulatina hacia una organización que aprende. Esto parte
del reconocimiento del rol del coordinador en torno a la gestión y el liderazgo
escolar articulado con el docente, reconociendo los desafíos de la gestión
escolar y en consecuencia liderazgo en procesos de mejora y por último el rol del coordinador en los proyectos de
vida de los estudiantes.
Su construcción e implementación, se ha desarrollado a través de
constantes prácticas de reflexión, acción y participación que además de
contribuir a la consolidación de escenarios de paz, permiten el desarrollo de
una ciudadanía y convivencia responsable donde se aporta significativamente en
la formación de estudiantes como sujetos empoderados, creativos y críticos de
los diferentes grados de Ciclo Inicial y Básica Primaria.
De lo anterior, se deriva la necesidad de abordar el “pensamiento
crítico” desde una postura que inicia con el desarrollo de habilidades
comunicativas en los niveles de lectura, escritura y oralidad[8]
como posibilitadora inicialmente de la participación y en consecuencia de la
construcción de procesos argumentativos.
Esta articulación con la propuesta del modelo en este eje, en torno al
desarrollo de habilidades comunicativas específicas dentro de la concepción de “Inteligencia
Lingüística que incluye la comprensión oral/ escrita y la expresión oral/escrita”,
que trasciende el propósito de optimizar el proceso de aprendizaje, hacia el
propósito de optimizar el proceso de enseñanza. Esto conduce, tanto al disfrute
de la experiencia educativa en calidad de estudiantes pero esencialmente en
calidad de docente y directivo, adaptándose a las exigencias académicas y
laborales respectivamente. Lo anterior, acudiendo
a la reflexión de Tojier, 2019 en tanto que “El primero que debe llegar feliz a
la escuela/aula es el docente/directivo. Transmitir conocimiento es importante
pero la felicidad es fundamental”.
Partiendo del hecho de haber caído en la desidia, en el desánimo y la
evasión de clases y del sistema escolar conocido como deserción por pérdida de
año escolar por parte de los estudiantes, acompañado de verse en el espejo de unos
adultos que ya no le encuentran pasión ni sentido a la escuela como escenario
en el que ejercen su rol académico-laboral, había que recurrir a la seducción y
provocación para encontrar un sentido[9]
a través del proyecto de vida. Después
de todo, en el proceso, el respeto se ha constituido en el fundamento, porque
desde el comienzo se definieron y establecieron reglas concretas. Y nos
referimos a “puesto en el tapete”, para que todos definamos si son estas u
otras las que vamos a adoptar y definir, trascendiendo con ello el de
“impuestas” que es lo que comúnmente solemos acostumbrar a hacer como adultos.
Eje Socio-Afectivo:
Saber Estar/Convivir[10]
En estos saberes, se reconoce la escuela como espacio transmisor de
valores y de estrategias que permiten la transformación de conflictos, no solo
donde estos se dan sino donde se enseña a transformarlos. Además de ser el
ámbito escolar el escenario propicio para tramitar y transformar el conflicto,
debe promover el reconocimiento y la autonomía, apoyar el acceso de
información para acceder a bienes y
servicios sociales, económicos y culturales y promover la igualdad y la equidad
que trasciende en vivir para manifestarse en una esfera de Sentido de la Vida.
El reto es evaluarla y vincular a (Paulito y Paulita) en una interacción más
directa, quienes se enfrentan a situaciones donde ponen en juego sus
habilidades sociales y capacidades ciudadanas, en lo que el modelo concibe como
Conciencia Social y Desarrollo Moral[11].
Esta experiencia se enmarca en la dirección y liderazgo, en el rol del
coordinador en los proyectos de vida de los estudiantes y en el área de gestión
de la comunidad, donde se ve reflejada la manera cómo el directivo docente
coordinador se convierte en gestor y promotor de la sana convivencia en la
institución y legitima a través de su actuar, como autoridad de convivencia y
referente en la resolución de conflictos en la escuela lo que denota su papel
trascendental en la calidad educativa de la institución y que tiene su origen
en el “Ser Orientador como un estilo de
vida con sentido.”
Desde la mirada del equipo creador de la propuesta, la experiencia está
definida como “una práctica pedagógica alternativa innovadora y transformadora
en la escuela, que aporta a la construcción de ciudadanía y convivencia desde
las diferentes áreas para la formación integral del Ser”. El programa de
formación desarrollado en las cartillas se propone continuar su implementación desde
los ejes propuestos y adicionar Orientación Vocacional en cada ciclo bajo la
perspectiva de la transversalidad para transformar la escuela y en consecuencia
el sentido de quienes la transitan como territorio de paz.
Referencias
Bibliográficas
IDEP. Secretaría de Educación
Distrital (2010). Aula Urbana No. 75. Bogotá.
Mora, H. y Jaramillo, C. (2003). Aproximación a la construcción de
cartografía social a través de
la geomática. Centro de Investigaciones y desarrollo. Universidad de Manizales. Recuperado de: http://www.umanizales.edu.co/programs/ingenieria/ventana/ventana11/cartografiasocial.pdf
Nussbaum, M. (2012). Crear Capacidades “Propuesta para el desarrollo
Humano”. Barcelona:
Editorial
Paidós.
RELAPRO (2018). Red Latinoamericana
de Profesionales de la Orientación. Modelo
pedagógico Bio-Psicosocial de
Orientación Educativa. Orientación Transicional para El Sentido
de Vida. En: Revista Latinoamericana
de Orientación y Desarrollo Humano.
Secretaría de Educación del
Disrito. Subsecretaria de Integración Interinstitucional (2014). Lineamiento
Pedagógico de la Educación para a Ciudadaná y la Convivencia. Bogotá.
[1]
Las adaptaciones del concepto de “Transicionalidad” de D. Winnicott se aplican
al contexto curricular interpretando los ciclos educativos como espacios
transicionales y los proyectos de vida como objetos transicionales en sí mismos
asociados con objetos transicionales entendidos como las titulaciones o
certificaciones que legitiman las transiciones entre el mundo académico y el
mundo del trabajo normal (Brunal, 2014)
[2] Los
proyectos como fenómenos transicionales son entendidos como aquellos que (cuestionando las condiciones de vida
represivas, discriminatorias y/o limitantes), construyen el Poder ser social
desde la resiliencia (Vásquez, 2017)
[3]
Desde esta mirada de La familia y la escuela como escenarios fundamentales de
construcción de subjetividades, resulta necesario fortalecer los procesos
formativos que se realizan desde la escuela y desde el campo de la orientación
escolar en los niveles comunicativo, socio-afectivo y académico que permitan,
especialmente a os estudiantes, tener una base de reflexión crítica y de apoyo
para desenvolverse ante la realidad social y actual …(Mora, 2018) En Familia,
escuela y subjetividad.
[5] RELAPRO
(2018). Modelo Latinoamericano de Orientación transicional para el Sentido de la Vida. Con fines programáticos,
dicho concepto (conciencia) se categoriza en tres áreas: el área personal, el
área académica-laboral y el área comunitaria (Conciencia moral)
[7] Entendido
como el proceso de asesoría pedagógica transicional que se da acorde con las
necesidades de identidad y entendimiento de los orientantes en las transiciones
entre ciclos académicos, a partir de la diferenciación por grados y ciclos que
se da en el material y que tiene en cuenta, entre otros, su proceso
biopsicosocial y el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel en
ambientes de aprendizaje programados (DUA- Diseño Universal del Aprendizaje) y
en torno a la secuencia didáctica establecida de manera diferenciada para cada
grado implica el diseño y cumplimiento de programas/proyectos/experiencias para
cumplir tareas académicas en periodos de tiempo auto establecidos como parte de
la autodeterminación, de acuerdo con lo que establece el modelo en este eje.
[8]
Diálogo
que incluye las directrices emanadas del Modelo en torno a la Cualificación
continuada de Habilidades Comunicativas Específicas inicialmente en el equipo
docente/directivo y luego en estudiantes.
[9]Este
dar sentido -haciéndolo consciente- a su entorno, al mundo de la vida, es una
tematización de la conciencia crítica (desde la fenomenología) y su aplicación
en el aula/escuela. La agencia es darse cuenta como le damos sentido a nuestro
mundo “escolar”, con el agenciamiento, deconstruyendo para reconstruir y
repensarnos, construyendo, los agenciamientos (movimientos), como una acción
“innovadora” de transformación (Borja, 2018) en Sentido de la Escolaridad
Fenomenología de la Escuela para los estudiantes.
[10] A
partir del concepto de Saber Estar/Convivir, en términos del desarrollo de la
Conciencia Moral
[11]
La construcción de “persona”, implica reconocer que la persona es un ser
social, producto y síntesis de un conjunto de relaciones sociales que contraen
los hombres en un determinado contexto histórico y sociocultural. Es decir que
la conducta, el comportamiento, los aspectos socio afectivos y socio
emocionales de cada persona en singular deviene de esos contextos y relaciones
sociales. (Palacios, 2017)
[12]
Posibilidad cognitiva de valorar y alternar la perspectiva personal con la de
los otros en función de la comprensión mutua, facilitando así el respeto por
todas las relaciones humanas en función de la realización ética de necesidades
axiológicas (Vásquez, 2017)
[13]
Capacidad cognitiva de percibir y valorar en un contexto social lo que otra
persona puede sentir en función del proceso de toma de decisiones. El liderazgo
empático es una de las habilidades blandas (soft skills) imprescindibles para
desempeñarse en cualquier ámbito laboral (Vásquez, 2017)
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