Magister Mixcela
Elizabeth Salazar1.
Colegio Nacional de Orientadores de Panamá
(Conaopa)
Entregado el 14 de junio de 2019.
Resumen
Este artículo comprende un estudio cualitativo basado en la revisión de
las particularidades del Modelo Transicional para el Sentido de la Vida,
propuesto por la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación
(RELAPRO), para los países de la Región de Latinoamérica y del Caribe y la
comparación del mismo con el Modelo de Intervención Holista de la Orientación
Educativa y Profesional, institucionalizado por el Ministerio de Educación en
Panamá mediante Resuelto No 4063 del 10 de agosto de 2018. Lo anterior permite
señalar si el Modelo Latinoamericano tiene aplicabilidad en Panamá
 |
1 La autora del artículo es doctoranda de la Facultad de Ciencias del
Programa de Doctorado en Educación con Especialización en Orientación Educativa
y Profesional de la Universidad de Panamá. Profesora de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de
Panamá; asesora técnica de la Dirección Nacional de Orientación Educativa y
Profesional del Ministerio de Educación y miembro del Colegio Nacional de Orientadores
de Panamá (Conaopa).
Las conclusiones más relevantes del estudio responden a que el Modelo de
Orientación Transicional para el Sentido de la Vida posee algunos elementos que
tienen aplicabilidad en el Servicio Nacional de Orientación en Panamá. No
obstante, la posibilidad de institucionalizar este modelo latinoamericano, no
sería una opción en esta nación debido a que cuenta con un modelo de
orientación legitimado mediante Resuelto No 4063 del 10 de agosto de 2018 (se
denomina Modelo de Intervención Holista de la Orientación Educativa y
Profesional) con sustento legal, epistemológico y teórico-práctico; Se hace
necesario revisar algunos conceptos del modelo propuesto por RELAPRO, y
replantearlos en función del contexto de toda la región de Latinoamérica y del
Caribe. Plantear un modelo para Latinoamérica y el Caribe, puede resultar una
tarea embarazosa debido a la complejidad de necesidades y la cosmovisión de
cada país. El planteamiento del ser y de las áreas de intervención de la
orientación pueden considerarse quizás el aporte más significativo que contiene
la propuesta latinoamericana.
Palabras Claves: orientación, sentido de la vida, modelo
latinoamericano, empoderamiento, transiciones, Panamá.
Summary
This article includes a qualitative study based on a
review of the characteristics of the “Transitional Model for the Meaning of
Life”, proposed by the Latin American Network of Guidance Professionals
(RELAPRO), for the countries of the Latin American and Caribbean region and the comparison of the same model with the
“Holistic Intervention Model
of Educational and
Professional Guidance”,
institutionalized by the Ministerio de Educación in
Panama through Resolved No. 4063 of August 10, 2018. This allows to indicate
whether the Latin American Model has applicability in Panama
The most relevant conclusions of the study are that the
Transitional Orientation Model for the Sense of Life has some elements that
have applicability in the National Guidance Service in Panama. However, the possibility
of institutionalizing this Latin American model would not be an option in this
nation because it has an orientation model legitimized through Resolution No
4063 of August 10, 2018 (it is called the Holistic Intervention Model of
Educational Guidance and Professional) with legal, epistemological and
theoretical-practical support; It is necessary to review some concepts of the
model proposed by RELAPRO, and rethink them according to the context of the
entire Latin American and Caribbean region. Raising a model for Latin America
and the Caribbean can be an embarrassing task due to the complexity of needs
and the cosmovision of each country. The approach of the being and of the areas
of intervention of the orientation can be considered perhaps the most
significant contribution that the Latin American proposal contains.
Keywords:
orientation, meaning of life, Latin American model, empowerment, transitions,
Panama.
1.
Un nuevo
modelo para América Latina y el Caribe: Razones que conllevan hacia este análisis
El Modelo
transicional para el sentido de la vida constituye una propuesta que
surge del análisis de seis (6) encuestas latinoamericanas de orientación educativa.
Dicho modelo se caracteriza por su flexibilidad para que pueda ser
aplicado a los países latinoamericanos.
Este modelo responde a cuatro dimensiones claves y, por supuesto, ya
conocidas en el ámbito educativo de nuestra región: ser, hacer, tener y estar.
Estas dimensiones direccionan la orientación
educativa para ayudar al alumno en la búsqueda de su identidad y su rol como
parte de una sociedad contemporánea. Se basan en un enfoque interdisciplinario
que involucra una mirada pedagógica, psicológica y sociológica. Surgen como una
iniciativa de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación
(RELAPRO) propulsada por Julio González.
Esta ponencia pretende analizar la aplicabilidad de este modelo en Panamá.
Cabe destacar que Panamá posee un modelo de orientación propio denominado
Modelo de Intervención Holista de la Orientación Educativa y Profesional. Se
trata de un modelo que nace de los hallazgos encontrados en un diagnóstico
situacional en dieciséis regiones educativas del país y donde cada región posee
sus características propias. De allí que se pretende comparar algunos rasgos de
este modelo en relación al propuesto con RELAPRO y, de este modo, ver la
aplicabilidad del mismo en nuestros países como en otros países de Latinoamérica y el Caribe.
Cabe destacar que coincidimos en la cualificación permanente del modelo
de orientación educativa como la mejor manera de darle respuestas a las
necesidades de nuestros países que se abocan a nuevas condiciones,
circunstancias, tanto individuales como familiares y, por ende, en las comunidades.
Panamá al igual que la mayoría de los países latinoamericanos no cuenta
con suficientes recursos, a nivel institucional y estatal, para ofrecer mejores
condiciones a su población, principalmente a la niñez y adolescencia de los
sectores más vulnerados. Por otra parte, nos encontramos inmersos en políticas
globales, bajo el concepto de “progresista”, que pretenden minar la conciencia
social e individual de la región Latinoamericana y del Caribe, con planes
educativos adaptados a patrones mundiales (Cecilia Braslavsky, 2008). Dichas
políticas son promovidas por organismos internacionales (Organización de
Estados Iberoamericanos, Naciones Unidas, entre otros), que se presentan con
posturas asistencialistas, financiados por los países más desarrollados y bajo
el paraguas de paradigmas humanistas, pero que impregnan nuestros territorios
de nuevas ideologías y compromisos. Se espera que nuestros países adquieran
financiamiento, entre otras formas de obtención de recursos, para hacerle
frente a los compromisos asumidos por nuestros gobiernos (Cepal, OEI, Secretaría
General Iberoamericana, 2010).
Tratando de tener una panorámica claro del país
que represento, me aboco a describir un trabajo realizado en la SENNIAF y
auspiciado por la UNICEF, con una muestra significativa 130 casos que
representaban el treinta por ciento (30%) de la población total atendida entre
el 19 de agosto y el 18 de noviembre de 2017 (450 casos), que tenía como
propósito identificar los tipos de vulneraciones que suelen ser atendidas por
el Departamento de Fortalecimiento Familiar de la Secretaría Nacional de la
Niñez, la Adolescencia y la Familia (SENNIAF). Este estudio permitió identificar
dieciséis
(16)
vulneraciones
que
afectan
a
niños,
niñas
y
adolescentes (NNA) panameños, las cuales
fueron
clasificadas
en
cinco
(5)
tipologías: Vulneraciones que contribuyen al abandono del NNA
(situaciones en que se desconoce la procedencia del NNA); vulneraciones que
contribuyen a la desvinculación familiar temporal o permanente (situaciones en
donde el Estado ha intervenido en protección del NNA); vulneraciones que
contribuyen a debilidades en el cuidado del NNA (situaciones de negligencia
hacia el NNA); vulneraciones que contribuyen a la violencia en el entorno
familiar (abuso sexual, físico o psicológico vivido en la familia o directamente
en contra del niño); y vulneraciones que contribuyen a que el entorno
comunitario afecte al NNA (situaciones de riesgo social en la comunidad o
ambiente con el cual interactúa el NNA). Todo lo anterior sin desmeritar, la
gran influencia de la tecnología que está minando las mentes de nuestros NNA.
Nos encontramos ante la descripción de un cuadro no solo de Panamá sino de casi
todos los países latinoamericanos y Caribeños, donde las familias dejaron de
realizar su principal función como primera formadora del ser humano, dándole
esta responsabilidad a los Estados Nacionales. No es nuevo considerar que nos
encontramos ante una educación de masas propuestas por países poderosos.
Latinoamérica y el Caribe, más allá del gran ideal de Simón Bolívar, han sido
hasta el momento, una tierra codiciada por las grandes potencias bélicas del
mundo (Estados Unidos, Rusia y China), debido a sus innumerables recursos.
2.
Consideraciones
básicas en relación a las características del modelo Ahora paso a exponer
las principales características de este modelo. El
marco conceptual del modelo transicional para el sentido de la vida comprende
tres (3) enfoques claves: el
enfoque psicológico, que
se basa en
la empatía, la auto
aceptación y la
resiliencia, entre otros elementos, que le
permiten al orientador,
ayudar al alumno en el desarrollo de sus potencialidades como persona;
el enfoque pedagógico, que faculta al alumno para su mejoramiento continuo en
el ámbito académico para que logre el éxito escolar y el cual contribuye a promover hábitos de estudios y la
autorregulación del alumno; y el enfoque
sociológico, centrado en fortalecer las habilidades sociales y preparar al
alumno para el mundo laboral, entre otras funciones sociales. Este último
enfoque, explica como la ayuda que se le
ofrece al sujeto contribuye a construir una nueva cosmovisión de nuestra
región, en la que cada individuo esté facultado hacia una vida con propósito.
Estos tres (3) enfoques representan la clave del trabajo orientador y,
por ende, se aplica a todas las regiones de Latinoamericana y Caribe, ya que
supone que el trabajo realizado promueve el fortalecimiento de la identidad del
individuo, acompañamiento durante toda su estadía escolar para que logre el
éxito académico, y su preparación para impactar al mundo laboral y social.
3.
Revisando
las opciones propuestas por RELAPRO para una construcción social del modelo.
RELAPRO contempla tres (3) opciones para la
construcción social del modelo de Orientación Latinoamericano. Estas son:
a)
Adaptar en nuestros contextos, los conceptos y
prácticas desarrolladas en los países del norte, tomándolos como universales,
sin ninguna adaptación. Es más probable que los países socioeconómicamente
débiles adopten (al menos en forma simbólica) patrones mundiales de moda:
tienen pocos recursos para resistirse a ellos. Esta cuestión es estudiada muy eficazmente en Schiswer, 2000ª”. (Ramirez,
David, & John, 2008) Mientras
nos distraemos con el coloso del norte, desmeritamos la influencia de
dos grandes naciones bélicas que ya han empezado a contaminar nuestros
territorios, detrás de una máscara altruista, para traer desarrollo a nuestros
países.
b)
Rechazar los conceptos y prácticas
desarrolladas en los píases del Norte
y construirlos, considerando las necesidades de nuestros contextos. Esta opción
implica una resistencia hacia la idea de la universalidad. En ese sentido,
resistirse o no a estas corrientes norteñas quizás no sea lo más apropiado sino
el poseer una actitud más mediadora, no solo con los países norteños sino con
otras potencias que han mostrado evidente interés por nuestros territorios. Por
ejemplo, actualmente Panamá tiene tratados comerciales con China donde el
pueblo panameño conoce los beneficios, sin embargo, desconoce los compromisos
asumidos para con este país. La experiencia nos muestra que la benevolencia de
una potencia mundial tiene entre bastidores un propósito oculto. Nos llaman
clientes pero somos considerados subdesarrollados y países pobres, claro está
que nos convertimos en débiles ante los fuertes. Solo tenemos que remontamos a
la historia de la humanidad y nos damos cuenta que un país débil jamás obtendrá
grandes beneficios de una potencia mundial. Detrás del llamado beneficio se
esconde siempre una intención implícita de esclavitud y/o colonialismo.
c)
Intentar establecer un diálogo, entre la corriente
principal de los países del
Norte que surja orientaciones, conceptos y prácticas contextualizadas en
el hemisferio sur, donde es América Latina. Obviamente, por lo explicado en
la opción b, el diálogo es la mejor opción pero
sin perder nuestra identidad como país.
4.
Objetivación y anclaje
Este modelo pretende responder a las necesidades axiológicas del sujeto
en sus dimensiones existenciales: a) tener: conciencia actitudinal (eje
psicológico); b) hacer: conciencia aptitudinal (eje psicológico); y estar:
pertenecer, convivir, poseer conciencia moral (eje sociológico). Todas forman
parte de la construcción ética del
orientado como persona. Y es el sujeto
quien construye socialmente de acuerdo a sus formas particulares
(satisfactorias) de realizar todas sus necesidades.
Ante este planteamiento, propongo una contra-hipótesis que conlleva a la
preparación del sujeto con modelos ejemplares del otro sujeto que orienta y de
todos los agentes inmersos en su formación (la familia, el director y el maestro) para poder construir
socialmente y satisfacer sus necesidades como
persona. Solo así aprenderá a suplir sus necesidades
axiológicas-existenciales, construyendo, no solo para sí sino también para los
demás (subsistencia, protección, afecto, identidad, libertad, entendimiento,
participación, creación, recreación y comunicación, entre otras).
5.
Áreas de
la orientación propuestas por el Modelo de
Orientación Transicional para el Sentido de la
Vida.
Las áreas de la orientación propuestas por el modelo
pueden ser consideradas un su conjunto una unidad para lograr el propósito un
ser humano transicional para el sentido de la vida. En el aprender
hacer, las áreas propuestas son: orientación
para el
desarrollo académico transicional, orientación
vocacional /profesional,
orientación para el desarrollo socio-ocupacional. En
el aprender a saber estar/ convivir, las áreas son: orientación para el
desarrollo de la conciencia moral, orientación para el desarrollo socio
económico solidario, orientación para la vida en pareja (afectividad y
sexualidad) y orientación para la vida en familia. En el aprender a tener:
orientación para el sentido de la vida intrapersonal, orientación para el
sentido de la vida académica y orientación para el sentido de la vida en
comunidad.
Todas las áreas son imprescindibles y poseen un campo
de acción específico e indispensable en el desarrollo de la persona
transicional orientada; no obstante, si no contamos con modelos congruentes de
la persona que orienta, los esfuerzos serían en vano y contaríamos solamente
con un modelo teórico que se suma a un conjunto de modelos ineficaces.
6.
Posicionamiento
y Empoderamiento
RELAPRO propone trabajar arduamente y mancomunadamente, entre todos los
sectores profesionales de la orientación en la región, ya que se trata de un grupo de profesionales que son agentes de
cambio en el desarrollo humano en las áreas personales, académico-laborales,
comunitarias, investigación social y pedagógica y, sobre todo, mediación
social. Lo anterior, implica dos acciones específicas en el orientador: mejor posicionamiento y
empoderamiento del orientador que se encuentra en servicio. Ambos conceptos
definen dos (2) condiciones laborales necesarias del orientador panameño. El
posicionamiento comprende la ubicación jerárquica institucional; y el empoderamiento, asumir su compromiso en
el cargo, sobre la base de unificar
criterios en cuanto a conceptos, metodologías aplicadas
en la praxis diaria.
Según RELAPRO, lo anterior surge del contexto Latinoamericano y Caribeño
observado, que colocan al orientador como un profesional inmerso en
asignaciones adicionales, de parte de directivos y docentes, que muchas veces le restan tiempo para cumplir
una agenda más comprometida con el estudiantado y cuya labor posee un
reconocimiento menor a todo lo que involucra su trabajo en una praxis
científica y con abordaje sistémico, articulado, interdisciplinar e interinstitucional.
Panamá no escapa de lo señalado. El orientador coordina actividades que se
relacionan con la administración de los fondos económicos del bienestar
estudiantil. Este rubro económico comprende tres categorías: pasaje, comedor y
apoyo económico para comprar uniformes, lentes o medicamentos. Hablar de
bienestar estudiantil en el sistema educativo panameño es sinónimo de
orientación. Estas funciones pudiesen ser realizadas por cualquier comisión que
sea conformada por un equipo docente, en el cual el orientador pudiera o no formar parte. Al respecto se señala : el
cargo del orientador se presenta
como sub utilizado en la mayoría de los países Latinoamericanos y del Caribe.
La
Orientación Educativa y Profesional en Panamá tiene sus inicios como servicio
de apoyo al alumno, a partir de la Constitución de 1946 y la Ley 47 Orgánica de
Educación de septiembre de 1946. Las pretensiones de esta Carta Magna, estaban
dirigidas a ofrecer un servicio nacional de orientación que se extendiera hasta
el nivel primario, pero no logró tal cometido. A través del tiempo, el Servicio
Nacional de Orientación Educativa y Profesional, tuvo sus altas y bajas sujetas
a una nueva constitución (1972
y todas las
modificaciones posteriores) y los
cambios políticos de
cada época, no
obstante, aún así
la Orientación se
encaminaba
en ayudar al sujeto y objeto de la Educación panameña, es decir, el alumnado.
Un
evento que marcó la historia de la Orientación Educativa y Profesional en
Panamá, fue la creación de la Ley 34 Orgánica de Educación del 6 de julio de 1995 que deroga, modifica,
adiciona y subroga artículos de la Ley 47 Orgánica de Educación de 1946. Cabe
destacar, que en esta Ley 34 Orgánica de Educación se crea el artículo 188 (el
cual se adiciona al artículo 278 de la Ley 47 de 1946), el cual dice así:
El
Ministerio de Educación, con organismos e instituciones del sector público,
organizará e integrará el Servicio Nacional de Orientación Educativa y
Profesional, dirigido por especialistas en esta disciplina, con la
participación de orientadores, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos,
trabajadores sociales, especialistas en dificultades del aprendizaje, médicos,
enfermera, organizaciones docentes, estudiantiles y padres de familia.
Sigue señalando en el artículo 189 (que se adiciona al artículo 279 a la
Ley 47 de 1946), lo siguiente:
El servicio de orientación educativa y
profesional se ofrecerá bajo la dirección de orientadores con formación
universitaria en esta rama, a través de
departamentos de orientación en las respectivas instituciones, en todos los
niveles y etapas del sistema educativo, con el objeto de contribuir en la
formación integral del individuo de acuerdo con sus intereses capacidades,
dificultades y otros aspectos.
Estos artículos dieron un giro no esperado que
permaneció durante dos (2) décadas. Cabe destacar, que a pesar que se
establecen las bases legales que sustentan actualmente, el servicio nacional de
orientación educativa y profesional, este evento marcó cambios
estructurales. El tenor de la Ley, en
estos artículos, es rechazado por
quienes atendían la Dirección General de Orientación Educativa y Profesional,
quizás por sentirse desplazados por un profesional que recién se formaba. Esto
trae como consecuencia, la creación del Decreto 202 del 27 de septiembre de
1996, por el cual se crea la Dirección Nacional de Servicios Psicopedagógicos,
a cargo de un equipo de profesionales de diversas especialidades, pero en la
parxis siempre predominado por los psicólogos. A esta dirección, se le asignan
los recursos humanos, materiales, logísticos y financieros de la Dirección
General de Orientación Educativa y Profesional, sin un sustento legal para la
transición de tales recursos. Aparece en la historia de la Educación en Panamá
una decadencia total del Servicio Nacional de Orientación Educativa y
Profesional en Panamá, esto debido a que: se arraiga el divisionismo entre
profesionales (psicólogos y pedagogos en contra de la figura nueva conocida
como especialista en orientación), carencia de una figura central que
administrara, coordinara, supervisara y apoyara los departamentos de
orientación en todo el país, los orientadores en servicio (de cualquiera
especialidad) quedan inmersos en el centro escolar sin directrices claras ni
recursos, el orientador pierde credibilidad en la comunidad educativa y es
considerado “un vago”, “un fresco” o “un bueno para nada”. A excepción de un
grupo minúsculo de orientadores (especialistas y no especialistas) que mostró ahínco por continuar una labor basada y sustentada
por fundamentos teóricos y prácticos con bases científicas.
La Dirección Nacional de Servicios Psicopedagógicos fortalece la
creación de gabinetes psicopedagógicos en el país mientras que se mantienen
inoperante el trabajo de casi seiscientos (600) orientadores (con formación en
pedagogía, psicología y la especialización en orientación educativa y
profesional).
En ese mismo tiempo de decadencia, un grupo de 33 orientadores
especialistas deciden colegiarse y es así como se crea el Colegio Nacional de
Orientadores en Panamá (CONAOPA), en el año 2002. Surge con ello un movimiento de lucha que se mantuvo activo pero sin obtener lo
anhelado: “que se diera la reapertura de la Dirección General de Orientación
Educativa y Profesional”. En vez de sumarse más orientadores en esta lucha, el
número se hacía menor con el transcurrir del tiempo. El 8 de junio de 2016,
bajo la administración de la ministra de educación, Ingeniera Marcela Paredes
de Vásquez, se concede la reapertura de la Dirección General de Orientación
Educativa y Profesional, bajo la denominación de Dirección Nacional de
Orientación Educativa y Profesional debido a que este pequeño grupo de
orientadores, miembros de CONAOPA, se une en la lucha a otros grupos de
orientadores para lograr el propósito anhelado. Este suceso trascedental permite
el posicionamiento de los orientadores en el Ministerio de Educación mediante
esta unidad técnica especializada. El orientador panameño, sin distingo de su
especialidad, se ha empoderado en la comunidad educativa, por ende, su
proyección ha ido, de aumento en aumento, a través de congresos, foros,
seminarios y la praxis diarias observada en el aula de clases. Se ha capacitado
a los orientadores, a nivel nacional, en la Metodología NEO para formar a los
alumnos en Habilidades para la
Vida, Orientación Vocacional e intermediación
laboral; en el
enfoque multifocal de la gestión de
emociones; sensibilización en el
manejo responsable de la sexualidad entre adolescentes; oferta y demanda
laboral; situación actual de los NINI en Panamá; estrategias de prevención para
evitar el abandono escolar; unificación de criterios en el uso de la Guía Oficial de Formatos y Formularios para el
Orientador, uso y manejo de la plataforma digital marca tu rumbo, y la
institucionalización del Modelo de Intervención Holista de la Orientación
Educativa y Profesional, entre otros proyectos de gran envergadura.
En estos tres (3) años de trabajo constante, continuo, dinámico,
constructivo y sistemático de la Dirección Nacional de Orientación Educativa y
Profesional, que cuenta con un equipo de trabajo empoderado, comprometido y
especilizado, se ha logrado un impacto
visible por el trabajo realizado en alianzas estratégicas, a pesar de contar
con pocos recursos.
Según el modelo propuesto por Relapro, el
empoderamiento del Orientador debe darse en tres (3) áreas importantes: la
investigación pedagógica, la investigación social y las necesidades
biopsicosociales. De este modo, el orientador debe mostrar una actitud
encaminada a enaltecer la orientación como ciencia. Utilizo el concepto ciencia porque la necesidad de
investigar sobre algo es lo que hace trascender una disciplina para ser
considerada o abordada como ciencia. La orientación es pues una ciencia porque
busca investigar sobre varios problemas relacionados con el ser humano.
7.
Modelo de
Orientación Transicional para el Sentido de la Vida versus el Modelo de
Intervención Holista de la Orientación Educativa y Profesional
En este
punto quiero revisar
los elementos coincidentes
y diferentes entre el
Modelo Transicional
para el Sentido de la Vida y el Modelo
de Intervención Holista
de la Orientación
Educativa y Profesional. En este
acápite, se presentan ambos modelos en un cuadro comparativo para facilitar el análisis.
Cuadro No 1
Modelo de orientación transicional para el
sentido de la vida versus el modelo de intervención holista de la orientación
educativa y profesional
|
Aspecto estudiado
|
Modelo de orientación
transicional para el sentido de la vida
|
Modelo de intervención holista de la orientación educativa y
profesional
|
Observaciones
|
|
1. Bases que sustenta el modelo.
|
Epistemológico
Psicológicas Pedagógicas Sociológicas Organizacional
|
Epistemológico
Psicológico Socioeducativo Organizacional Posee un marco legal que lo sustenta. (Constitución de
1972 con todas sus modificaciones; Ley
Orgánica de Educación; Decreto No 100 de 1957, por el
cual se establecen
las funciones del
|
El
modelo panameño cuenta con elementos similares al propuesto por RELAPRO. Sin embargo, posee un
sustento legal basado en la historia y las necesidades identifcadas en la praxis cotidiana. El sustento
constitucional del Servicio Nacional de Orientación aparece
por primera vez en
|
|
|
|
profesor
consejero; Decreto No 438 de 8 de
noviembre de 1974, a través del cual se crea
la Dirección General de Educación;
Decreto No 203 de
septiembre
de 1996, por el cual se
establecen los
criterios para el nombramiento al cargo del orientador; Resuelto No 4063 del 10 de agosto de 2018. por el cual se institucionaliza el
Modelo de
Intervención Holista de la Orientación Educativa y Profesional;
Resuelto 6400 por el cual se establece
el uso de la guía oficial de
formatos y
formularios para
el
|
1946
y se ha fortalecido mediante la
creación de normativas su sutentan un amplio marco teórico-práctico que surge
como resultado de nuestra historia como Nación y de la investigación,
principalmente durante estos tres (3) últimos años de reapertura.
|
|
|
|
Orientador del
Ministerio de Educación)
|
|
|
2. A qué
|
Ser (Sentido de la
|
A la persona como
|
Ambos modelos
|
|
dimensiones
de
|
vida): Tener (Vida intra-
|
unidad
|
responden a la
|
|
la persona
|
personal), hacer (Vida
|
multidimensional: el
|
dimensión del ser en el
|
|
responde
|
académica), estar
|
saber ser (sus
|
alumno como persona,
|
|
|
(Vida en comunidad)
|
valores), saber hacer
|
sin embargo, el modelo
|
|
|
|
(sus habilidades), el
|
latinoamericano
|
|
|
|
saber convivir (sus
|
describe
|
|
|
|
actitudes) y el saber
|
subdimensiones
|
|
|
|
aprender (sus
|
(elementos) que deben
|
|
|
|
intereses).
|
incluirse en el “ser”.
|
|
3. Áreas de
|
a.
Aprender a hacer:
· Orientación para el desarrollo académico
transicional.
· Orientación vocacional
/profesional.
· Orientación para el
desarrollo socio-
ocupacional.
|
Orientación
|
El modelo
|
|
oportunidad
que
|
individual
|
Latinoamericano
|
|
|
deben ser
|
Orientación grupal
|
propone areas más
|
|
|
atendidas
|
Orientación
|
específicas. En el
|
|
|
|
educativa
|
caso del modelo
|
|
|
|
Orientación
|
panameño, estas áreas
|
|
|
|
vocacional-
|
específicas se
|
|
|
b. Aprender a saber estar/ convivir.
· Orientación para el
desarrollo de la conciencia moral.
· Orientación para el desarrollo socio económico solidario.
· Orientación para la vida en
pareja (afectividad y sexualidad)
· Orientación para la vida en familia.
c.Aprender a tener.
· Orientación pata el sentido de la vida
intrapersonal.
· Orientación para el sentido
de la vida académica.
· Orientación para el sentido de la vida
en comunidad.
|
profesional
|
describen como
parte
|
|
|
de las cuatro áreas que
|
||
|
|
propone el segundo
|
||
|
|
modelo.
|
||
|
4. Principios que
|
· Justicia social
|
Prevención
|
Los principios del
|
|
fundamentan el
|
· Dignidad social
|
Desarrollo humano
|
modelo
|
|
modelo.
|
· Construcción social
|
Intervención social
|
latinoamericano giran
|
|
|
· Empoderamiento
y
|
Fortalecimiento
|
en cambiar
|
|
|
posicionamiento social
|
personal
|
paradigamas en cuanto
|
|
|
del cargo (requiere
|
|
al rol que ha venido
|
|
|
trabajo metodológico-
|
|
ejerciendo el
|
|
|
administrativo,
|
|
orientador, a través del
|
|
|
investigación
aplicada
|
|
tiempo, en la
región de
|
|
y tramitaciones
|
Latinoamérica y el
|
||
|
inmediatistas).
|
Caribe. En el caso del
|
||
|
· Actitud descolonial
|
modelo panameño,
|
||
|
· Objetivación y
|
giran en torno del
|
||
|
anclaje
|
orientado y en un
|
||
|
· Economía solidaria
|
orientador que hace su
|
||
|
(como modo de
|
trabajo por vocación.
|
||
|
producción,
consumo
|
|
||
|
y distribución de
|
|
||
|
riqueza
con prioridad
|
|
||
|
en el valor del aporte
|
|
||
|
del ser humano por
|
|
||
|
encima
de los bienes
|
|
||
|
y servicios riquezas.
|
|
||
|
Implica solidaridad,
|
|
||
|
cooperación
y gestión
|
|
||
|
de transparencia.
|
|
||
|
5. Actores que
|
Orientador
|
El alumno, la familia,
|
El modelo
|
|
participan
en el
|
Orientado (alumno)
|
la figura del profesor
|
latinoamericano se
|
|
proceso
de
|
Comunidad educativa.
|
consejero, profesor
|
encuentra en proceso
|
|
orientación
|
|
de asignatura o
|
de construcción, razón
|
|
|
|
curso, personal
|
por la cual algunos
|
|
|
|
directivo y
|
aspectos aún no se
|
|
|
|
administrativo,
|
definen. El modelo
|
|
|
|
departamento de
|
panameño especifica
|
|
|
|
orientación,
|
claramente los actores
|
|
|
|
gabinetes
|
que participan en las
|
|
|
|
psicopedagógicos, alianzas
estratégicas.
|
diferentes etapas de
institucionalización del
modelo.
|
|
6. Etapas
|
Énfasis en la
|
Énfasis en la
|
El modelo
|
|
|
investigación para
|
investigación para
|
latinoamericano sin
|
|
|
conocer las
|
conocer las
|
definir etapas del
|
|
|
necesidades de cada
|
necesidades de cada
|
proceso. Por el
|
|
|
región. No se definen
|
región.
|
contrario, el modelo de
|
|
|
las etapas de
|
Las etapas se
|
panamá se encuentran
|
|
|
incorporación del
|
encuentran definidas
|
las etapas definidas
|
|
|
modelo como tal.
|
tomando en cuenta
|
porque cuenta con un
|
|
|
|
las necesidades de
|
plan de negocios. Las
|
|
|
|
cada región escolar.
|
alianzas estratégicas
|
|
|
|
|
juegan un papel
|
|
|
|
|
fundamental en la
|
|
|
|
|
dotación de recursos.
|
|
7. Forma en
|
Asesoría profesional
|
Relación de
|
La forma como se ve
|
|
que se ve reflejado
|
Acompañamiento
|
cooperación que
|
reflejado el trabajo de
|
|
el trabajo de la
|
pedagógico
|
percibe al alumno
|
la orientación depende
|
|
orientación
|
Desarrollo de
|
como un niño o
|
en gran medida de la
|
|
|
necesidades humanas
|
adolescente
|
etapa en que se
|
|
|
axiológicas
|
vulnerado debido a
|
encuentra el modelo en
|
|
|
existenciales
|
que la familia, la
|
cuestión.
|
|
|
Reinterpretación del
|
comunidad o la
|
|
|
|
rol orientador desde el
|
sociedad afectan sus
|
|
|
|
ámbito educativo.
|
derechos.
|
|
|
|
|
Trabajo colaborativo
|
|
|
|
|
entre todos los
|
|
|
|
|
agentes participantes dentro del proceso.
Trabajo sistémico y productivo de la comunidad
educativa basada en una cultura investigativa y basada en metas.
Acompañamiento del orientador en una relación triádica (orientador-profesor
consejero o maestro-
alumno).
|
|
|
8. Población meta
|
Directos: Orientadores (incluye todas las
especialidades) Alumno
Indirectos: comunidad
educativa.
|
Directos:
715,271 alumnos
600 orientadores
450 empresas
sensibilizadas 1000 profesores consejeros capacitados en
enseñanza
efectiva. 20,000 padres y madres de familia capacitados.
Indirectos:
La comunidad
|
En el caso del modelo
panameño existe una propuesta con una población meta beneficiada en un
periodo de tiempo específico.
|
|
|
|
educativa en general
|
|
|
9. Perfil del alumno
|
Construye socialmente
|
Desarrollen
al máximo sus competencias y habilidades.
Se
conozcan y comprendan a sí mismos en cuanto a sus intereses, fortalezas,
oportunidades de mejorar.
Posean
la capacidad de analizar el contexto social y laboral y las barreras y las
oportunidades.
Sean
capaces de auto-orientarse y auto gestionarse.
Alcancen
la madurez para tomar sus propias decisiones personales, educativas, y
laborales.
Posean
la capacidad de adaptarse y realizar los ajustes necesarios.
Logren un buen desempeño
en los años de escolaridad.
|
El modelo
|
|
|
en base a sus formas
|
Latinoamericano
|
|
|
|
particulares para
|
presenta mayor énfasis
|
|
|
|
realizar todas sus
|
en la construcción
|
|
|
|
necesidades
|
social sobre la base de
|
|
|
|
axiológicas-
|
realizar las
|
|
|
|
existenciales
|
necesidades
|
|
|
|
(subsistencia,
|
axiológicas
|
|
|
|
protección, afecto,
|
existenciales.
|
|
|
|
identidad, libertad,
|
|
|
|
|
entendimiento,
|
|
|
|
|
participación, creación,
|
|
|
|
|
recreación y
|
|
|
|
|
comunicación.
|
|
|
10. Factores de éxito
|
Busca el diálogo
participativo a nivel de Latinoamérica y del Caribe para analizar el modelos desdes diferentes ópticas y, de este modo, definir otros elementos
|
Posee sustento legal
Compromiso entre los
agentes claves
Posibilidades
de Apoyo Logístico y Económico en alianzas estratégicas.
|
El modelo Latinoamericano
es una propuesta a nivel de Latinoamerica y el Caribe, que va dirigida a una población multicultural.
Esta es la razón principal
por la cual el modelo debe ser consultado por diferentes sectores y en
diversos momentos para lograr unificar criterior.
La propuesta panameña se
encuentra en marcha. Ya ha sido institucionalizado, a través de un resuelto
ley.
|
|
11. Visión de trabajo
|
Intra-disciplinaria
Intra-institucionales Intra-sectoriales Interdisciplinaria
Inter-institucionales
Inter-sectoriales
|
Interdisciplinaria
Inter-institucionales Inter-sectoriales
|
El modelo latinoamericano
hace énfasis en la mediación a nivel intra.
|
Fuente: Revista Latinoamericana de Orientación
y Desarrollo Humano. Año 4, No 4, ISSN:
2422-1872 y el Manual de Institucionalización del Modelo de Intervención
Holista de la Orientación Educativa y Profesional elaborado por Gioconda Mora
Monges y Mixcela Elizabeth Salazar en 2018.
Conclusiones:
§ El
Modelo de Orientación Transicional para el Sentido de la Vida posee algunos
elementos que tienen aplicabilidad en el Servicio Nacional de Orientación en
Panamá. No obstante, la posibilidad de institucionalizar dicho modelo no sería
una opción en esta nación debido a que ya cuenta
con un modelo de orientación sustentado en la investigación. Actualmente, Panamá ha institucionalizado el
Modelo de Intervención Holista de la Orientación Educativa y Profesional,
mediante el Resuelto No 4063 del 10 de agosto de 2018. Dicho modelo posee sustento
legal, epistemológico y teórico-práctico.
§ Se
hace necesario revisar algunos conceptos del modelo propuesto por RELAPRO, y
replantearlos en función del contexto de toda la región de Latinoamérica y del
Caribe. Plantear un modelo para Latinoamérica y
el Caribe, puede resultar una tarea embarazosa debido a la complejidad
de necesidades y la cosmovisión de cada país.
§ El
proceso de institucionalización del Modelo de Intervención Holista de la Orientación
Educativa y Profesional en el Ministerio de Educación de Panamá, es una clara
evidencia de todo lo que se puede hacer a través de alianzas
interinstitucionales e intersectoriales. El trabajo
en alianzas interinstitucionales e intersectoriales es la forma más rentable y
segura de mediar recursos,
unificar y direccionar acciones concretas, aún
sin contar con un presupuesto sustancioso.
§ El
Modelo de Orientación Transicional para el Sentido de la Vida requiere de un plan de negocio para su implementación; y
establecer las funciones o roles de cada uno de los actores que influyen en el
proceso orientador, tomando en cuenta al alumno como sujeto y objeto de la
orientación. En este sentido, replantear el proceso de autorientación del
alumno desde el punto de vista práctico.
§ El
modelo latinoamericano y el modelo panameño responden a la dimensión del ser,
del alumno como persona, sin embargo, el modelo latinoamericano es más
descriptivo en las subdimensiones (elementos) que deben incluirse en el “ser”.
En cuanto a las áreas de intervención de la orientación, el modelo panameño
comprende cuatro (4) áreas mientras que el modelo latinoamericano propone diez (10) áreas más
específicas. En ese sentido, el planteamiento
del ser y de las áreas de intervención de la orientación pueden considerarse
quizás el aporte más significativo que contiene la propuesta latinoamericana.
Bibliografía
Bausela, E. (s.f). Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica...Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Beck, Carlton (1979). Orientación educacional. Sus Fundamentos Filosóficos, Editorial El Ateneo, 2da.
Edición, Buenos Aires, Lima, Caracas, México,
España, Colombia.
Bisquerra Alzina, Rafael (1998). Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica. CISS PRAXIS Educación. Barcelona, España.
Braslavsky, C
& Benavot A. (2008). El conocimiento escolar en una perspectiva histórica y
comparativa. Ediciones Granica S. A.Buenos Aires- México-Santiago- Montevideo.
Casado, E. (1998). Una Visión Psicosocial Alternativa para la Orientación Educativa. Revista de Pedagogía, XIX (54),
7-20.
Caballero, María Ángeles (2005). Claves de la Orientación Profesional:
Estructura Planificación, Diagnóstica e Intervención.
Editorial CCS, Alcalá, Madrid,
España.
Cepal, OEI, Secretaría General Iberoamericana (2010). Metas
educativas. Editorial Cudipal, Madrid, España.
Enciclopedia (1999) General de la Educación.
Océano, Barcelona España. Fuentes
González, H. C. Cruz Baranda, S. Álvarez Valiente, I. B. (1998). Modelo Holístico-configuracional de
la didáctica. Santiago de Cuba.
Universidad
Forbes,
S (2003). Educación Holística:
un análisis de sus ideas y naturaleza. Brandon (vemont, EE: UU): Fundación para
la Renovación Educativa.
Gordillo
Álvarez- Valdés, María Victoria (1975). La Orientación en el
Proceso Educativo. Ediciones Universidad de Navarra. II Edición. Pamplona,
España.
Investigaciones Jurídicas (S.R) Convenio
Centroamericano sobre Unificación Básica de la Educación.
No. 3726... S.A. San José, Costa Rica
Masis, J. (1995).la ética en la universidad. Orientaciones
básicas. Bilbao, España: Universidad de Deusto.
Ministerio de Educación (2017). Guía
Oficial de Formatos y Formularios del Orientador.
Ministerio de Educación (2006). Ley 34 Orgánica de Educación del 6 de julio de
1995 que deroga, modifica, adiciona y subroga artículos de la Ley 47 Orgánica
de Educación de 1946.
Ministerio de Educación Pública (2016).
Programas de estudio de Orientación. San José, Costa Rica.
Mora Monges, G. & Salazar, M.
(2018). Marco de Intervención
Holista para el Servicio de Orientación Educativa y Profesional en el Sistema
Educativo Panameño. Revisión y adaptación realizada por el equipo técnico de
Neo Panamá y la Dirección Nacional de Orientación Educativa y Profesional del
Ministerio de Educación.
Morín,
E. (1999) Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Red Latinoamericana de Profesionales de la
Orientación / RELAPRO (2016). Revista Latinoamericana de Orientación
y Desarrollo Humano. Año 4, No 4, ISSN: 2422-1872
Rodriguez,
Ma Luisa (1995). Orientación e Intervención
Psicopedagógica. Ediciones Amaya S. A., España.
Rogers. Carls (1974) El Proceso de Convertirse en Persona,
Editorial Piados, Buenos
Aires.
Sanz Oro, Rafael (2001). Orientación psicopedagógica y calidad
educativa. Ediciones Pirámide. Madrid, España
Tyler, Leona (1975) La Función del Orientador
UNESCO. (2000). Conferencia mundial sobre la educación superior. La educación
superior en el siglo XXI. Visión y acción (Informe Final,
5-9 de octubre de 1998). París: UNESCO.
UNESCO. (1998). La educación
encierra un tesoro: informe a la
Unesco de la Comisión
Internacional sobre la educación
para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
In am Al Muftí et al. I° edición, 4°imprensión. Santillana.
UNICEF (2017). Diagnóstico situacional del Departamento
de Fortalecimiento Familiar de
la Secretaría
Nacional de la Niñez,
la Adolescencia y la Familia (SENNIAF).
Yus, Rafael. (2001). Educación integral: una educación
holística para el siglo XXI. Bilbao, España: Desclée de Brouwer.
Zabala, A y Arnau, L (2007).Once ideas clave.
Cómo aprender y enseñar competencias.
Barcelona, España.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario