INTRODUCCIÓN José Nava Ortiz

Se aborda el tema de la Epistemología de la Orientación Educativa en México, con el propósito de ayudar a los orientadores educativos a reconocer las bases filosóficas, ideológicas y teóricas con que los individuos pueden formar sus conceptos de vida, ya que del modo como se percibe la realidad, se procede a actuar sobre ella, así como a eligir los procedimientos e instrumentos de acción, olvidando que se puede basar en una falsa conciencia de la realidad, según los fines de quienes la manipulan.

Otros motivos para continuar la fundamentación epistemológica, pueden resumirse en las condiciones que vive el país producto de factores como: a) El modelo económico neoliberal adoptado que ha obnubilado nuestra conciencia histórica y proyecto de nación, al igual que los acontecimientos sociales experimentados en los últimos años, b) Un sistema educativo nacional endeble, caracterizado por un mínimo impacto social de la escuela y los demás agentes educativos como la familia y la iglesia, los que han contribuido muy poco a formar en las nuevas generaciones una conducta ética y moral, lo mismo que opiniones, actitudes, conocimientos y valores para una vida comunitaria y de trabajo solidario. Situación que se refleja dramáticamente en el surgimiento de conductas aberrantes expresadas en los robos, crímenes, narcotráfico, violaciones y afán de poder como símbolos modernos de la existencia humana. Esta falsa conciencia de los fines humanos tiene su origen en una pobre educación transmitida por la escuela a las nuevas generaciones y explotada por los medios masivos de comunicación y c) El estado de crisis total, producto principalmente de la corrupción y las pugnas suscitadas entre los partidos políticos, el gobierno y la empresa, cuyas repercusiones más notorias después de la recesión económica y el desempleo, son el profundo escepticismo de la juventud y la sociedad en general hacia la solidez moral de las instituciones sociales para considerarlas como modelos en sus sus proyectos de vida. Fenómenos ante los cuales la Orientación Educativa no puede permanecer ajena; de ahí que se propongan estas bases epistemológicas como métodos emergentes para que los orientadores educativos contribuyan a restituir en los orientandos la ética y moral perdidas, así como a develar la falsa conciencia transmitida por los grandes consorcios de la comunicación comercial, además de estimular a la sociedad para que participen en cruzadas de reconstrucción nacional que contribuyan a redefinir la identidad y proyecto de nación en el marco de la modernidad hacia donde se dirige el país. Según P. Thuillier (1975), la Epistemología o teoría del conocimiento, es la ciencia de la ciencia más antigua, cuyo fin es estudiar la génesis y estructura de las ciencias desde un punto de vista lógico, histórico y sociológico (1). Una forma de conocer la Epistemología es, mediante el estudio de las categorías de análisis propuestas por Hans George Gadamer y Jürgen Habermas y que Mardones y Ursúa (1994) denominan en su obra como posturas: a) Empírico-Analítica, b) Fenomenológico-Hermenéutica y c) Dialéctico-Crítica (2). Estas tres posturas filosóficas se complementan con tres enfoques ideológicos que Teresita Bilbao llamó: a) Científico, c) Clínico y c) Desarrollista. Asimismo, se incluyen en estas bases tres modelos teóricos propuesto en el Documento Base como: a) Pedagógico, b) Psicológico y c) Socioeconómico (3).

Esta tríada compuesta por la filosofía, la ideología y la ciencia, son los tres elementos que constituyen las bases epistemológicas de la nueva Orientación Educativa en México centrada en el desarrollo del factor humano.

MARCO GENERAL DE LA EPISTEMOLOGIA

Conceptos Generales

La Epistemología es sencilla de grabarse, pero también fácil de olvidarse o confundirse con otros conceptos filosóficos y científicos precisamente porque éstos son su objeto de estudio. La Epistemología, es la filosofía de la ciencia que estudia la génesis y estructura de las ciencias. La génesis puede abarcar tanto al contexto histórico, biológico, social e ideológico donde se gesta el conocimiento y la estructura los elementos constitutivos o esenciales del conocimiento; de ahí que la Epistemología se use lo mismo para designar una teoría general del conocimiento, como también para indicar estudios pormenorizados sobre la génesis y estructura de las ciencias naturales o sociales.

Sin embargo, debe advertirse que la Epistemología no es un sistema a priori, ni dogmático que pretenda dictar cómo debe ser el conocimiento filosófico, científico o social. Aunque dicha tentación es propia de los filósofos, algunos de los cuales han intentado hacer esto que no se debe hacer. Hegel por ejemplo, al cuestionar el concepto de luz a Malus llegó a juzgar en su obra Filosofía de la naturaleza que sólo se trataba de “un nuevo galimatías metafísico”. Lo mismo le sucedió a Augusto Comte, quien creyó necesario excluir la astrofísica de la astronomía y oponerse al empleo de las matemáticas en la química, enfrentando así las proporciones definidas por Proust, lo que se constituyó en un obstáculo ideológico para las investigaciones experimentales. Debe quedar claro que los epistemólogos no han de luchar contra los científicos en su terreno; tampoco es su papel imponerles determinados métodos, ni mucho menos algún tipo de resultados. De ahí que P. Thuillier proponga el siguiente concepto:

La epistemología es el estudio de la producción de conocimientos científicos bajo sus aspectos lógicos, lingüísticos, históricos e ideológicos (4).

Así, el epistemólogo analiza la noción de “explicación científica” y reconoce que pueden haber distintas modalidades de “explicación” según las diversas disciplinas. Asimismo, no establece a priori juicios sobre si el conocimiento del físico funciona igual al del paleontólogo o del biólogo, ya que son precisamente esas diferencias o similitudes las que forman parte de su objeto de estudio. También podrá preguntarse sobre los usos (implícitos o explícitos) de las nociones de “ley”, “teoría”, “observación”, “experimentación”, “verificación” etc., y sobre las relaciones que puedan existir entre ciencia y sociedad, ciencia e instituciones, ciencia y religión, utilizando para ello enfoques y métodos provenientes de diversas disciplinas ya que toma prestados conceptos tanto de la filosofía, como de la lógica, la lingüística, la historia, la sociología, la psicología, etc. La Epistemología tampoco pretende reemplazar ni repetir lo que la ciencia dice, sino explicar su génesis, estructura, presupuestos, propósitos e ideología, así como hacer consciente al científico y a la sociedad del uso y posible impacto. El surgimiento de la Epistemología como disciplina de estudio, se sitúa en el tiempo que el hombre indagó sobre el estatuto de la ciencia; es decir, cuando se preguntó: ¿qué es ciencia?, ¿qué usos tiene?. Preocupación que se agravó con el surgimiento de las ciencias sociales y su “validez”, o como lo señalan Mardones y Ursúa (1994):

“Desde la aparición de las diversas disciplinas que se acogen al sobrenombre del espíritu, humanas o sociales (Historia, Psicología, Sociología, Economía, Derecho, Pedagogía) se ha desatado la polémica sobre su estatuto de cientificidad” (5).

Origen Aristotélico

Fue durante el siglo XIX en que se hizo evidente que la sociedad y la vida de los hombres con sus múltiples relaciones no eran ni claras, ni dadas de una vez por todas. De ahí que el pensamiento entrara en crisis y surgiera la reflexión como un mecanismo estabilizador pero dependiente siempre del concepto de ciencia utilizado. De este hecho parten Mardones y Ursúa para delimitar las tres posturas filosóficas de la Epistemología que nos proponen, cuyos antecedentes más remotos sobre las características y validez del conocimiento científico y sus propósitos se encuentran en los métodos aristotélico y galileico de la ciencia, como a continuación se explican. Los planteamientos que debe satisfacer una explicación que pretenda ser científica según Aritóteles (384-322 a.C.) son entre otros, que la ciencia se inicia allí donde el hombre se percata de la existencia de algún fenómeno (por medio de la observación) y luego logre dar razones de esos fenómenos (mediante su comprensión). El poder “dar razones”, es lo característico del pensamiento aristotélico de la ciencia, consistente en una progresión inductiva que parte de la observación de los hechos y busca llegar a la generalización o principios explicativos, los cuales son inferidos por enunciación simple o por inducción directa acerca de las propiedades del género y especie. Este método de explicar se denomina inductivo. Para Aristóteles, existió un segundo momento o método denominado deducción, consistente en derivar enunciados de los fenómenos analizados a partir de premisas que incluyesen principios de relación causal. Construyó de esta forma el silogismo universal, el cual establece que de dos premisas verdaderas, siempre se obtiene una conclusión verdadera. Halló también que los fenómenos científicos tienen cuatro causas: la causa formal, la causa material, la causa eficiente y la causa final, denominada ahora teleológica o con propósitos (6).

Aportación Galileana

En el siglo XVI, durante el Renacimiento tardío y la época del barroco, las condiciones sociales y culturales estaban maduras para que aconteciera el “giro copernicano” en la ciencia. Es decir, dejar de mirar el universo como un conjunto de substancias con sus propiedades y poderes (como en la época griega), para verlo como un flujo de acontecimientos que suceden según leyes. A esta visión contribuyó Galileo Galilei (1564-1642), quien explicó el mundo ya no con una visión metafísica y finalista, sino funcional y mecanicista. Los ojos de la ciencia moderna no se posaron ya en el mundo sino en el hombre y el control de la naturaleza como fines últimos. Por tal razón, el hombre cosificó y redujo a objetos de utilidad práctica los fenómenos de la ciencia. Este interés pragmático, dejó de preguntarse el “por qué” y “para qué” últimos, para ir al “cómo” inmediato y práctico de los fenómenos y sus consecuencias. La centuria que va de 1543 cuando apareció la obra de Copérnico De revolutionibus orbium coelestium, a 1638 cuando surgió el Discorsi de Galileo, dio paso a un método científico con nuevos requisitos por cumplir con los llamados fenómenos científicos; labor a la que contribuyeron los humanistas como Grosseteste (1168-153), Roger Bacon (1214-1292), Duns Scoto (1265-1308), Guillermo de Occam (1280-1349) y Nicolas d’Austrecourt (1300-1350), quienes recuperaron la tradición pitagórico-platónica y virtieron en el pensamiento occidental la creencia de que el libro de la naturaleza estaba escrito en lenguaje matemático y que para descubrirlo no se requería conocer la substancia, sino las leyes matemáticas que desvelaran la estructura real del mundo físico. A esta concepción se fue agregando durante el siglo XIII el incipiente pensamiento burgués surgido en las ciudades italianas que comerciaban con Oriente, consistente en la propensión a ver los hechos concretos y el orden, lo que denominaban “ir a lo positivo” o útil y práctico (7).

Positivismo contra Hermenéutica

El estudio del hombre, de su historia, su lengua, usos e instituciones surgió intensamente en el siglo XIX gracias a los trabajos de Ranke y Mommsen en Historia; W. van Humboldt, R. Rask y J. Grimm en Lingüística y Filosofía, Tylor en Antropología Social; Saint-Simon, Augusto Comte y Herbert Spencer en Sociología, Karl Marx en Economía y Sigmund Freud en Psicoanálisis, quienes sólo respondieron a las crisis sufridas por Europa durante la Revolución Francesa y la Revolución Industrial. Acontecimientos que evidenciaron la ignorancia teórica sobre los modos de organización social y los métodos para comprenderla. El estado crítico en que se hallaron los hombres de ciencia los forzó a buscar una nueva reordenación social y restablecer el equilibrio perdido, para lo cual hicieron uso de la conciencia y sus herramientas de intervención como la filosofía, la ciencia y la técnica. En este tiempo, la ciencia natural se hallaba asentada fuertemente sobre los pilares de la tradición galileana y una ciencia social con grandes logros y pretensiones científicas. “Resultó natural dice -G. Henrik von Wright- que una de la principales cuestiones de la metodología y filosofía de la ciencia del siglo XIX fuera la concerniente a la relación entre estas dos importantes ramas de la investigación empírica” (8).

Para entonces, la postura más destacada de ese tiempo fue la filosofía de la ciencia del positivismo decimonónico, representada típicamente por Augusto Comte y John Stuart Mill, la que debido a su trascendencia se le sigue identificando ahora con su mismo nombre y se asocian a ella grandes personajes de la ciencia desde David Hume, hasta Karl R. Popper. El positivismo decimonónico puede resumirse en cuatro aspectos esbozados por el propio Comte: 1o. El monismo metodológico que busca la unidad del método y la homogeneidad de las teorías. 2o. El modelo o canon de la Ciencias Naturales que pretende aplicar el método físico-matemático a todas las ciencias; 3o. La explicación causal o Erklären, consistente en establecer la explicación como método fundamental de las ciencias y 4o. La teleología de la ciencia la cual considera que el fin último de la ciencia es el control y dominio de la naturaleza, afán que cosifica y reduce todo a objeto, lo que Adorno y Habermas denominan la razón instrumental. Frente a la filosofía positivista de la ciencia se fue fraguando sobre todo en Alemania, una tendencia anti-positivista de la ciencia denominada metodología hermenéutica atendiendo a los rasgos no “objetivos” de la conducta humana. Entre las figuras más destacadas de este movimiento se encuentran Droysen, Dilthey, Simmel y Max Weber y los neokantianos de la Escuela de Baden (que estudió los valores), entre ellos Windelband y Rickert. Fuera de Alemania participaron en el movimiento hermenéutico Croce en Italia y Collingood en Inglaterra; unificados todos ellos por su oposición a la filosofía positivista, quienes rechazaron lo mismo el monismo metodológico que el método físico-matemático como canon de las ciencias, la predicción y explicación causal y el control de la naturaleza como fin o razón instrumental del conocimiento científico. Con Droysen, la propuesta de los hermeneutas fue dirigir la filosofía de la ciencia o Epistemología hacia el desarrollo del método comprensivo de los sentimientos humanos, a fin de que “la manifestación de lo singular fuera comprendida como una manifestación o expresión de lo interno en cuanto que se retrotrae de lo interior” (9).

Fue todavía más enfático al rescatar los aspectos psicológicos y afectivos (o subjetivos del hombre) enajenados por la ciencia positiva cuando dijo:

“el ser humano expresa su interioridad mediante manifestaciones sensibles y toda expresión humana sensible, refleja su interioridad. No captar, por tanto, una manifestación, conducta, hecho histórico o social de esa dimensión interna, equivale a no comprenderla” (10).

Droysen también fue el primer filósofo en utilizar la distinción entre explicación (Erklären) y comprensión (Verstehen), cuando tuvo necesidad de fundamentar el método de la historia, dirigido a comprender en contraposición del describir de la ciencias físico-matemáticas y al de conocer (Erkennen) de la filosofía y la tecnología. Desde entonces, el término Verstehen: comprender, viene a representar la concepción metodológica propia de las ciencias humanas, del espíritu o sociales. El método comprensivo ha adquirido con el tiempo una rica variedad de interpretaciones y aplicaciones. Así, para Simmel la comprensión tiene una resonancia psicológica, interpretándola como empatía o identificación afectivo-mental que unifica la atmósfera espiritual, los sentimientos, los motivos, los valores y los pensamientos entre dos o más personas cuando se reúnen. Para Dilthey, significa la pertenencia del investigador a la realidad investigada, al universo histórico, al mundo cultural del hombre. Windelband, por su parte, afirma que lo importante es comprender que nos encontramos cada día en el mundo de las ciencias sociales frente a hechos singulares e irrepetibles, cuya variedad nos ayuda a captar la comprensión, mientras que el método lógico o de las ciencias fisico-matemáticas se enfrenta diariamente con fenómenos repetidos uniformemente. El calificó de “nomotéticas” a las ciencias que persiguen leyes, e “ideográficas”, a las dedicadas a comprender las peculiaridades individuales y únicas de los objetos. Max Weber siguiendo a Rickert, insistirá en que la comprensión representa una relación de valor, lo que significa que algunos objetos se nos presenten más relevantes que otros. El último Dilthey agregará más adelante guiándose en Hegel, que la comprensión no es sólo un conocimiento psicológico, sino la comprensión del “espíritu objetivo” en cuanto a objetivación sensible e histórica de las realizaciones de la cultura humana (11).

Racionalismo Crítico contra Teoría Crítica

Por una serie de azares, la lógica aristotélica se vinculó al positivismo y dio como resultado en los años 20’s el surgimiento de una corriente de pensamiento denominada con muy diversos nombres tales como: positivismo lógico, movimiento de unidad de la ciencia, análisis lingüístico, análisis formal, análisis informal, filosofía analítica o humanismo científico A este movimiento pertenecieron pensadores como Bertrand Russell, el primer L. Wittgenstein y los representantes del Círculo de Viena entre ellos R. Carnap, O. Neurath y Karl Popper. Lo típico de este movimiento fue afirmar que únicamente los enunciados sometidos a la Lógica y a la verificación empírica, podían ser calificados como científicos. Lo científico por lo tanto, era todo aquello que hubiera sido validado por un análisis del método lógico-matemático y la verificación empírica. El gran objetivo de este tipo de enfoque, fue expresado por el representante más insigne del Círculo de Viena R. Carnap, quien señalaba que el fin era: reconstruir racionalmente todos los enunciados posibles de la ciencia unitaria y universal lógicamente trabada; por lo cual se propuso a) Superar la pseudociencia especialmente la Metafísica, mediante el análisis lógico de los enunciados científicos dándoles exactitud, precisión y formalización y b) Verificar y comprobar empíricamente todo enunciando considerado científico. La moderna teoría de la ciencia fue influida fuertemente por dichas ideas, aunque pronto se vieron sus aporías (contradicciones) en que cayó, al creer que con un análisis lógico de la estructura lingüística de los enunciados se superaría la dicotomía objetividadsubjetividad. Gravísimo fue también aplicar a los enunciados de manera estricta el principio de verificación ya que llegó el momento en que ningún enunciado resistía tal revisión, lo que abría el riesgo de invalidar la ciencia establecida o legal, como lo señaló Popper; aunque de hecho, los filósofos del positivismo lógico se ocuparon casi exclusivamente de las cuestiones relativas a los fundamentos de las Matemáticas y Ciencias Naturales, sólo O. Neurath junto con R. Carnap intentaron fundamentar la Sociología desde este tipo de supuestos.

Falsacionismo Popperiano

Uno de los resultados de este movimiento fue rechazar las exigencias del método del Verstehen, dejándolo reducido a un elemento externo dentro del proceso científico. Fue Karl R. Popper identificado con la corriente positivista, quien como crítico del Círculo de Viena prestó atención a la problemática de las ciencias sociales, a partir de cuyo momento la filosofía analítica entró en el debate del positivismo-antipositivismo. Fue precisamente en 1934 después de publicar su obra: Lógica de la investigación cuando arremetió contra el positivismo al analizar sus reglas de obtención de hipótesis y de las teorías científicas, con lo que constituyó los fundamentos del método filosófico conocido como Racionalismo Crítico o Criticismo Racional. Popper mostró a los representantes del Círculo de Viena, que su verificación estaba ligada a un dogma empirista que no se podía sostener como certeza última proporcionada por la percepción de los sentidos. Afirmar que los enunciados de la ciencia tuvieran una fundamentación última exenta de toda ulterior crítica, equivalía a sostener un dogma de fe, lo que desembocaba en lo que se denomina el Trilema de Münchhausen. Por esta razón dijo Popper, que los enunciados científicos habría que entenderlos como esbozos arbitrarios que sólo tienen un valor conjetural e hipotético que necesitan de una comprobación ulterior y puesto que no se puede utilizar la verificación total propuso el método de falsación, el cual establece que al no poder verificar todos los casos de una afirmación se comprueban sólo aquellos que la contradigan. Por ejemplo, en el enunciado “todos los cisnes son blancos”, sólo se comprobará “si algún cisne no es blanco”. Con la propuesta de Popper toda la ciencia dejó de ser un saber absolutamente seguro para ser únicamente conjetural, hipotético y provisional. Dejó de utilizarse el camino inductivo para ser deductivo, estableciendo en la ciencia lo que se denomina convencionalismo crítico. Es decir, el que se apoya en la fuerza crítica de la razón a la que considera deben someterse todas las ciencias incluyendo las Ciencias Sociales, propiciando con ello nuevamente un tipo de monismo metodológico basado en un esquema lógico-matemático (12).

Frente a la postura del racionalista de Popper, se alzaron los representantes de la Escuela de Frankfurt, un Instituto de Investigación Social anexo a la Universidad de Frankfurt, cuyo promotor principal hacia 1946 fue Max Horkheimer y junto con él trabajaron y modelaron las ideas de lo que se denominaría posteriormente como la Teoría Crítica de la sociedad. En ella participaron en su primera generación Max Horkheimer, Theodore W. Adorno, Herbert Marcuse, Eric Fromm, E. Löventhal y H. Polloch, quienes siguiendo la línea hegeliana-marxista y un tanto freudiana, buscaron analizar la sociedad occidental capitalista a fin de propiciar una teoría que posibilitara a la sociedad oponer a la razón instrumental de la ciencia, una razón emancipadora. Esta posición se contrapuso de origen a la tradición positivista y aunque no todos sus representantes mantuvieron dicha postura hasta su muerte la mayoría lo hizo, lo que quedó de manifiesto en 1961 durante la realización del Congreso de la Sociedad Alemana de Sociología. En esta ocasión, se confrontaron dos posturas epistemológicas, la del Racionalismo Crítico sustentado por Karl R. Popper y la Teoría Crítica sustentada por Theodore W. Adorno. Polémica que fue proseguida por los discípulos de la nueva generación de ambas posturas Hans Albert continuador de Popper y Jürgen Habermas como continuador de Adorno. La Teoría Crítica como lo señaló Horkheimer no niega la observación de la ciencia positiva, sólo señala que el positivista no advierte que su ver, su percibir, etc., está mediado por la sociedad burguesa capitalista en la que vive, lo que le condena a percibir apariencias; tampoco rechaza la necesidad de atender a los “hechos positivos” o concretos de la realidad como objeto de estudio tal como lo sustenta el científico lógico, sino que se niega a elevarlos a la categoría de realidad por antonomasia (13).

CORRIENTES FILOSOFICAS

Conceptos Generales

Hablar de las corrientes filosóficas de la Orientación Educativa en México, es incursionar como ya se dijo en un campo del conocimiento escasamente documentado no sólo por las instituciones formadoras, sino también por los propios teóricos de la orientación educativa que laboran en el sistema educativo nacional, fenómeno que tiene su origen entre otras causas, en la inexistencia de la Licenciatura en Orientación Educativa, la cual junto con los posgrados existentes, constituirían espacios curriculares de promoción de la investigación filosófica, científica y social de esta disciplina, en los cuales el orientador educativo hubiera logrado una formación integral de su perfil académico y funciones sociales, ahora que más lo exige el carácter curricular de esta disciplina. De ahí la necesidad de impulsar propuestas como la presente que pretenden apoyar al orientador educativo en la delimitación de un marco epistemológico que le permita develar la estructura y fines del saber generado en el entorno, así como apoyar a los orientandos para interpretar el sentido y fines de su vida y de los mandatos de la sociedad tales como la calidad, la productividad y la competitividad, que se ofrecen como la panacea del desarrollo. Por ello, es conveniente utilizar la filosofía como un marco general del pensamiento, mediante el cual la conciencia determine su concepto de realidad, de prioridades, de métodos y propósitos. Los enfoques y métodos de las corrientes filosóficas provienen de las ciencias naturales como la Física, Química, Matemáticas, Biología; asimismo, de las ciencias sociales como la Psicología, Sociología, Pedagogía, Antropología e Historia y sus postulados se extrapolan al campo de la Orientación Educativa con las reservas y limitaciones propias de este ejercicio preliminar. Las corrientes filosóficas que se abordan en esta propuesta son denominadas por J. M. Mardones y N. Ursúa (1994) con el nombre de posturas: a) Empírico-Analítica, b) Fenomenológico-Hermenéutica y c) Crítico-Dialéctica, cuyos representantes más notables se resumen a continuación.

Postura Empírico Analítica

• El Racionalismo Crítico de Karl R. Popper

Este autor sostiene como punto de partida la unidad del método científico a través de la falsación. Es decir, equipara el planteamiento de la metodología de las ciencias naturales con el de las ciencias sociales, donde la observación implica encontrar por el mismo método los fenómenos de investigación y en cuanto a que ambas ciencias requieren de una solución determinada. Su método recibe el nombre de Racionalismo Crítico de las ciencias naturales porque parte de que todo conocimiento tiene su opuesto que es la ignorancia y que existe un choque entre ambos. Esta dinámica que parte de la racionalidad crítica, es la que le da sentido al avance científico.

El eje principal de su propuesta estriba en que en las ciencias se da el ensayo de posibles soluciones a problemas antes que una solución absoluta. Es la propuesta de conjeturas y la crítica constante de tales conjeturas lo que hace al método. Plantea además el método de falsación como una constante refutación de las conjeturas y las que ubica como verdades provisionales. La objetividad de la ciencia radica en la objetividad del método crítico y con relación a la neutralidad valorativa, plantea que resulta prácticamente imposible que el científico se mantenga ajeno a ella ya que no puede desprenderse de sus valores es decir, de su ideología, por lo cual la objetividad de la ciencia no es individual sino social.

Sería, por tanto, erróneo dejar la objetividad de la ciencia a merced de la objetividad del científico ya que tanto los científicos naturales como los sociales y humanos son partidistas. De ahí que la objetividad de la ciencia haya de basarse en la racionalidad crítica, pues su objetividad no puede reducirse a lo individual, sino que le compete a lo social. De esa crítica amistosa-enemistosa que se realiza por vía de la competencia entre los científicos, entre los científicos y las escuelas, entre la tradición y la crítica, etc., se posibilita acceder a la objetividad científica. Lo que se critica en la ciencia es la aspiración a la verdad absoluta ya que un enunciado sólo es verdadero si coincide con los hechos, si las cosas son tal y como él las representa, siendo la explicación causal el sistema deductivo que nos permite explicar el explicandum relacionándolo lógicamente con otros hechos, las llamadas condiciones iniciales. De esta forma el esquema lógico básico de toda explicación es una inferencia deductiva en la que sus premisas están constituidas por la teoría y por las condiciones iniciales. El concepto de verdad y el concepto de explicación originan dos nuevos conceptos en Popper, ambos de carácter relativo: 1) El de aproximación a la verdad y 2) El de la fuerza explicativa. Así, una proposición será capaz de representar mejor la realidad si interpreta las consecuencias lógicas verdaderas como las menos falsas.

Por otra parte, Popper afirma que existe un método puramente objetivo para las ciencias sociales al que califica de método objetivamente comprensivo o de la lógica de la situación, el cual consiste en analizar la conducta de los hombres a partir de la situación misma en que se encuentran inmersos. La comprensión objetiva radica en la conducta que es objetivamente y adecuada a la situación. Este es un método individualista no psicológico que se hace cargo del mundo físico en el que tienen lugar nuestras acciones. Es decir, del entorno social y las instituciones sociales. Finalmente, Popper comenta que aunque no podamos justificar mediante la razón nuestras teorías, podemos al menos criticarlas y diferenciar en ellas lo mejor de lo peor. La objetividad de la ciencia la sustentó por tanto en la objetividad del método, por ello afirma:

“Cualquier teoría debe someterse a la crítica lógica para ser objetiva. El método para hacerlo es el método crítico” (14).

• El Paradigma Científico de Thomas S. Kuhn

Kuhn, está considerado como el iniciador del camino hacia la epistemología social de la ciencia, quien sostiene que la ciencia no avanza en forma continua como dice la tradición, sino zigzagueando entre momentos de grandes revoluciones y otros de enormes estancamientos. Así, una gran construcción científica puede venirse abajo en el momento que aparece un nuevo paradigma si éste se realiza no sólo con base en argumentaciones y refutaciones racionales y científicas, sino también, por factores psicosociales que emanan de la comunidad científica.

Para este autor la ciencia no avanza de manera acumulativa sino en zig-zag, entre momentos de revoluciones y de estancamientos; es decir, hay un progreso dinámico o dialéctico en la ciencia que se construye no sólo por refutación racional, sino por planteamientos de la comunidad científica que involucran factores naturales y psicosociales como las creencias, valores y técnicas de una comunidad científica. Estas comunidades, destruyen o retoman los viejos paradigmas y plantean nuevos que pueden surgir por sectores, ramas o temas diversos. En estas comunidades existe comunicación según la especialidad y el reconocimiento que cada una haya adquirido. Kuhn plantea que la madurez de un paradigma o los cambios con relación a ellos se efectúan más bien en función de su naturaleza y no de su presencia, así como también señala la existencia de una identificación biunívoca entre las comunidades científicas.

El paradigma científico Kuhn lo utiliza en dos sentidos: 1) Para completar la constelación de creencias, valores y técnicas compartidas por los miembros de una comunidad dada y 2) Como elemento en la solución-enigma. Este modelo reemplaza reglas explícitas y da fundamentos para resolver los enigmas restantes de la ciencia normal. Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica comparten y a su vez una comunidad científica está integrada por hombres que comparten paradigmas. Una comunidad científica se forma por los practicantes de una misma especialidad; ellos comparten antecedentes académicos similares, literatura técnica y un tema que les es propio. A su vez se ven a sí mismos y son vistos por otros como responsables de la prosecución de fines compartidos que incluyen la preparación de sucesores. En estas comunidades la comunicación es relativamente completa y los juicios profesionales son relativamente unánimes, existiendo por lo mismo un sentido de circularidad. Sin embargo, en razón de que diversas comunidades pueden tener como objeto de estudio diferentes temas, una deficiente comunicación profesional puede dar lugar a equivocaciones que pueden acarrear desacuerdos significativos. Una comunidad global puede referirse, por ejemplo a la de los científicos naturales que puede a su vez crear otras donde se encuentren los físicos, químicos, astrónomos y estas a su vez, pueden separase formando otras. Por ejemplo la de los físicos del estado sólido, los químicos orgánicos y a su vez, estos últimos los químicos en químicos de las proteínas. Los científicos individualmente considerados, pueden por si solos ser partícipes de varios grupos simultáneamente. Las comunidades anteriormente señaladas son las autorizadas y productoras del conocimiento científico. Los paradigmas son por tanto compartidos por estos grupos. Las escuelas aprovechan el mismo material científico de una comunidad pero desde puntos de vista distintos. ¿Cómo se accede a la madurez de un paradigma? 1) En primer lugar al buscar la transición del período pre al post paradigmático. Para Kuhn ésta no requiere estar asociada con la primera adquisición de un paradigma, que en muchos de los casos puede ser compartido por varios miembros, ya que los cambios de un paradigma van en relación más bien con su naturaleza y no con su presencia. 2) En segundo lugar identificar biunívocamente a las comunidades científicas.

Una revolución es para Kuhn, un cambio que entraña un tipo especial de re-estructuración de los acuerdos del grupo independientemente de la magnitud de las consecuencias que genere, y al mismo tiempo, ésta puede llegar a realizarse por una pequeña comunidad de científicos. Tal revolución no necesariamente debe venir precedida de una crisis, sino simplemente de un mecanismo autocorrector que permita modificar el curso de la ciencia. “Las crisis -dice-, no necesitan ser generadas por el trabajo de la comunidad que las experimenta. Lo que algunas veces da como resultado una revolución de nuevos instrumentos y leyes, puede desarrollarse en una especialidad y su asimilación producir crisis en otras” (15).

Postura Fenomenológico-Hermenéutica

• La Sociología Compresiva de Max Weber

Su aportación fundamental consiste en el planteamiento del método comprensivo y en el rigor y la conceptualización empíricamente derivada, lo que conduce al análisis hipotético que culmina en la creación de los tipos ideales que permitirán medir las acciones sociales, mediante su interpretación evidente o endopática y emotiva. A este autor se debe la atención dada por las ciencias sociales los conceptos de motivo, causa y conducta, tomando las leyes lógicas para explicarlos.

Weber desea respetar la peculiaridad de los hechos sociales, históricos y culturales que tienen sentido y significación para el investigador, aceptando que una acción con sentido no surge en muchos casos por procesos psicofísicos. Del mismo modo, tampoco es necesaria la capacidad de producir uno mismo una acción semejante a la de otros para comprenderla, ya que con frecuencia los elementos comprensibles están entremezclados y contrariamente a lo que se cree, muchos de los valores y fines de carácter último que rodean la acción del hombre, no pueden comprenderse con plena evidencia sino, hasta que existan ciertas circunstancias en que se puedan captar intelectualmente como datos que permiten comprender los motivos de una acción. Nos resultará menos fácil revivirlos endopáticamente tanto cuanto más se alejen de nuestras valoraciones últimas, de tal forma que muchos afectos reales podrán revivirse mejor cuanto más susceptibles seamos a ellos y podamos calcular sus efectos sobre la dirección y los medios que se empleen al identificarlos.

Weber apunta la necesidad de un método comprensivo en las ciencias sociales, humanas e históricas e introduce el rigor y la conceptualización empíricamente derivada, de donde surge un análisis hipotético de un tipo ideal que servirá de instrumento para la medición y hace un esfuerzo por dotar a las ciencias sociales de un estatuto científico respetando las peculiaridades de los hechos sociales, históricos y culturales que tienen sentido y aparecen siempre como significativamente importantes para el investigador. Por lo que señala que toda interpretación persigue la evidencia, pero ninguna interpretación por evidente que sea puede pretender ser la explicación causal válida. Es sólo una hipótesis causal, particularmente evidente.

La intensidad con la que los impulsos humanos pugnan ante una determinada situación, no la podemos apreciar sino mediante el resultado efectivo. De ahí que sea indispensable el control de la interpretación comprensiva de sentido por los resultados. Es decir, por la dirección que manifiesta la realidad, la que sólo en casos experimentales estadísticos se puede realizar eficazmente. Los procesos e irregularidades incomprensibles no pueden calificarse de hechos o leyes sociológicas, sino que son considerados únicamente como condiciones, estímulos u obstáculos.

Weber se pregunta si es posible reducir a leyes el comportamiento humano sin destruir su libertad y responde que las leyes sociológicas son probabilidades típicas confirmadas por la observación de determinadas situaciones que transcurrirán en forma esperada, pero acepta que ciertas acciones sociales sólo son comprendidas cuando la relación de medios-fin es unívoca. Es decir, cuando los medios son ineludibles o como lo dice textualmente:

"Cuando se ha actuado así y no de otra manera, ya que los partícipes no disponían de otros medios" (16).

La ciencia social -agrega-, es una ciencia de la realidad a la que deseamos comprender por sus distintas manifestaciones, por su contexto y por sus causas a fin de averiguar si siempre ha sucedido de la misma manera. Pero somos conscientes de que por nuestra finitud, únicamente alcanzaremos a conocer una pequeña parte de ella, la que nos parezca esencial o digna de ser conocida.

Esta selección, normalmente la haremos con base en la repetición regular de determinadas conexiones de sentido a las que otorguemos un significado cultural, o bien, por los valores e ideas del investigador que a su vez determinarán su opinión de toda una época. De los valores dependerá la identificación de los fenómenos que se consideren valiosos y sirvan para distinguir lo importante de lo secundario.

• El Lenguaje como Experiencia Hermenéutica de Hans-George Gadamer

Gadamer explica en qué consiste la comprensión en lo social, lo interpersonal y lo científico. Parte de una concepción lingüística de la comunicación y de su definición de relación negociadora acordada entre los sujetos de dicho proceso. El punto nodal lo centra en el estar de acuerdo con el otro a través del lenguaje. De ahí que el valor de lo hermenéutico en el sentido de la libertad para acordar se sustenta en el lenguaje, por lo que el autor establece que comprender e interpretar son la misma cosa y el mediador es el lenguaje, por lo que establece las siguientes bases: a) Comprender es ponerse de acuerdo con alguien sobre algo, b) El lenguaje es el medio universal para realizar el consenso y comprensión, c) El diálogo es el modo concreto de alcanzar la comprensión, d) Todo comprender viene a ser una interpretación, e) La comprensión se mueve en la dialéctica de pregunta y respuesta, f) La dimensión lingüística indica la concreción de la conciencia de la historia factual y g) La tradición es existir en medio del lenguaje en cuanto el pasado se actualiza.

El problema hermenéutico -agrega-, no está en relación al dominio de una lengua, sino al acuerdo sobre un asunto que sucede en medio del lenguaje. La conversación es un proceso en el que se busca llegar a un acuerdo. En ella se intenta atender, opinar, ponerse en el lugar del otro para entender lo que dice. No referimos su opinión de su persona, sino al propio opinar y entender. Si en una conversación resultan diferencias insuperables, se puede recurrir al menos a un compromiso.

Para poder llegar a un acuerdo en la conversación, debe existir disponibilidad de los interlocutores para llegar al mismo. Aún cuando ambos dialogantes expresen sus pareceres, sopesarán los argumentos de cada parte y se realizará una transferencia recíproca casi imperceptible y no arbitraria que conduce finalmente a una lengua común y a una sentencia compartida. Se puede hablar de una conversación hermenéutica cuando en ella se elabora un lenguaje común que se confundirá con la realización del comprender y llegar a un acuerdo. Es decir, no se creará un instrumento especial para el fin del acuerdo. Los horizontes individuales se fusionan cuando al expresar el tema éste deviene la cosa común a los interlocutores, por ello se afirma que:

"La relación esencial entre lingüisticidad y comprensión se muestra en el hecho de que la esencia de la tradición consiste en existir en medio del lenguaje, de manera que el objeto presente en la interpretación sea de naturaleza lingüística. Lo mismo puede decirse respecto de los textos. Toda traducción que se toma en serio puede superar a su original en claridad y sencillez, aunque por otro lado, puede al mismo tiempo estar desprovista de hermosos matices de su original” (17).

Postura Dialéctico-Crítica

• La Teoría Crítica de Theodore W. Adorno

El planteamiento esencial de Adorno consiste en afirmar que la ciencia y su método no pertenecen al ideal sino a la cosa. Ubica el concepto de totalidad como dialéctica o descripción de las contradicciones reales de la sociedad, pero no equipara el conocimiento de las cosas naturales (que es particular) con el de las sociales (que es general). Las contradicciones -dice-, son reales no aparentes y deben develarse, de ahí que el conocimiento sociológico sea crítico, ya que entiende los hechos como reales y entrevé los matices en cuanto a cómo se generan, por lo que es importante su refutación. Plantea el método de ubicar problemas (contradicciones) y plantear soluciones que después puedan ser refutadas racionalmente para llegar a la verdad real.

Rechaza la teoría del ensayo y error de Popper porque considera que es particular y su propuesta es más bien de totalidad. La crítica para él es formal y material ya que accede a la objetividad científica cuando se identifica con las soluciones y porque el método parte de la cosa no del investigador. Asimismo, la neutralidad valorativa la considera falsa debido a que el investigador está dentro de una sociedad que tiene una ideología y una falsa conciencia, pero sólo la liberación de esa falsa conciencia llevará al científico a poder ver los problemas reales (contradicciones) y plantear su solución.

Su concepto de método es mucho más amplio que el de Popper ya que afirma que el método no puede permanecer indiferente al objeto y que la ciencia no depende del ideal metodológico sino de la cosa. El conocimiento verdadero sólo se logra cuando buscamos que responda a la totalidad, entendida ésta como dialéctica; es decir, como contradicciones reales de la sociedad. Sin duda, asevera-, ha sucedido que por nuestro deseo de exactitud hemos pretendido conocer la sociedad de la misma forma en que hemos deseado conocer la naturaleza. Nada más erróneo hemos podido entrever. El objeto de la ciencia sociológica no es unánime, ni sencillo, ni viene integrado de manera neutral al deseo de conveniencia de la formalización categorial. Al estudiar la realidad no podemos circunscribir una contradicción aparente al propio sujeto que estudia el objeto, sino que ésta puede estar dotada por la propia cosa a la que no podemos eliminar del mundo por razones científicas. El conocimiento sociológico es crítico y no simplemente deductivo o inductivo como lo señalan las teorías desarrolladas por Bacon y Descartes, las cuales fueron concebidas desde arriba Al ser el conocimiento sociológico eminentemente crítico, lo importante reside en los matices, ya que en la sociedad los hechos no son lo último, porque vienen mediados por la sociedad. Por otra parte, la refutación sólo resulta fructífera como crítica inmanente. Así, desde lejos, todo puede ser refutable o nada puede serlo. El escepticismo conviene al juego de la discusión; en cambio, el impulso crítico va unido a la resistencia contra toda rígida conformidad respecto de la opinión dominante, por lo que apela a un pensamiento no fijado, ni cosificado sino lúcido. Para Adorno la crítica debe ser inseparable de las soluciones, pues es a través de ella, que éstas maduran y se integran. La crítica de las ciencias sociales no debemos limitarla al método, sino también a la cosa u objeto dada la íntima relación que experimentan. De hacerse lo contrario, el método resultaría improductivo. La vía crítica no es meramente formal, sino también, material y en este caso, la sociología crítica debe igualmente ser una crítica de la sociedad misma, de otra manera, se limitaría el progreso.

La cosa está libre de imperatividad, es algo meramente existente. El juicio que se realiza sobre la cosa posee espontaneidad subjetiva, depende de la cosa y no se agota en una irracional decisión subjetiva. Por ello, el problema de los valores en la sociología ha estado mal planteado. Una sociedad que se diga libre de valores, desatiende a la cosa tanto como aquélla que se remite a unos valores más o menos establecidos y arbitrariamente estatuidos. No puede ignorarse la unidad del ser con el deber en la realidad y por ello la única arma capaz de penetrarla es la crítica social. Por tanto, el comportamiento neutral resulta imposible no sólo en su aspecto psicológico sino también en función de la cosa objetivada. Así, la sociedad se cristaliza gracias a la concepción de una sociedad más justa. Y ésta no se contrasta frente a un simple valor supuesto sino que surge de la crítica, de la conciencia de la sociedad, de sus contradicciones y necesidades. La preeminencia de lo social respecto de lo humano-individual, se explica a través de la cosa. El carácter contradictorio de la realidad social constituye la posibilidad de la sociología en cuanto tal.

“Unicamente -dice- quien sea capaz de imaginar una sociedad distinta de la existente podrá convertirla en problema en virtud de lo que no es, ya que se hará patente lo que es...” (18).

• La Teoría Analítica de la Ciencia y la Dialéctica de Jürgen Habermas

Habermas es el representante más sobresaliente de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt. Defensor de una teoría de la ciencia fundamentada en la dialéctica y en la crítica como categoría de totalidad, enriquecida con la hermenéutica y la filosofía de la historia y orientada hacia la emancipación. Las ciencias sociales si bien son de observancia analítica, conocen un concepto de totalidad en donde sus teorías son teorías de sistemas, de tal suerte que una teoría general habrá de referirse al sistema social en su conjunto, donde el acontecer social se concibe como una trama que funciona de manera regular e interdependiente en la realidad.

El hecho de que las relaciones del sistema se reproduzcan bajo un modelo matemático, no altera en nada su carácter cualitativo. En el momento de desear construir una teoría y estructurar un concepto, simplemente debemos considerar que ambos se adecuen a la cosa y ésta se impondrá de tal manera que el método lo subordinaremos a ella.

La teoría analítica estudia también las ciencias históricas, pero en este caso, su meta es la explicación de acontecimientos individuales. Los historiadores suelen apoyarse en leyes triviales y en reglas empíricas de la psicología y de la sociología para hipotetizar sobre un acontecimiento. Las causas históricas se explican de manera lógica pero sus hipótesis hacen referencia a reglas de experiencia cotidiana propuestas de manera programática ante un acontecimiento. Cuando en lugar de estudiar enunciados hipotéticos específicos el historiador elige estudiar enunciados hipotéticos generales que se transforman en leyes, se convierte en sociólogo. Las condiciones en las que se basa la historia son más concretas y se consideran causa de determinados acontecimientos históricos, de ahí que la historia no posea leyes generales sino específicas y considerará siempre los fenómenos particulares respecto de la totalidad.

Para Habermas, el método dialéctico es el resultado entre el método de la comprensión (hermenéutica) y el procedimiento objetivante de la ciencia (causa-analítica) y en la crítica cada una tiene sus derechos. La relación entre ciencia y praxis reside en una estricta diferenciación entre hechos y decisiones porque una cosa es la evidencia de los hechos y otra el sentido que le otorguemos para actuar. Existe una correspondencia entre hechos y decisiones por una parte y el conocer y el valorar, por la otra.

No se puede predecir cómo cada científico valorará determinado hecho social o histórico porque los juicios de valor no pueden asumir legítimamente la forma de enunciados teoréticos, es decir, no existen leyes para valorar o como dice Habermas:

“La aprehensión de las cualidades axiológicas sólo resulta posible en virtud de un determinado tipo de conocimiento intuitivo y también reclama la existencia de órdenes de valores y dominios de fe en una esfera superior a la historia no sometida a ella” (19).

Las decisiones relevantes en el orden práctico vital no pueden reducirse jamás, ni sustituirse por cálculo científico y tampoco pueden ser racionalizadas. Por tanto, el conocimiento para Habermas, no puede estar desvinculado de la normatividad. Es posible realizar la investigación y discutir sus resultados gracias al uso del lenguaje por el cual se expresa el pensamiento y se constata la comprensión de los postulados sobre los que se desarrollan las posturas científicas.

ENFOQUES IDEOLOGICOS

Conceptos Generales

La modernización de las instituciones como meta del progreso social en el caso de México, sólo ha mostrado tener un ente y un fin meramente instrumental; es decir, de lucro para sus promotores ya que los resultados hasta ahora conocidos sólo arrojan el enriquecimiento ilimitado de unos cuantos, contra el empobrecimiento económico, político y moral de la mayor parte de la sociedad. Esto se confirma en la prevalencia del método y el fin sobre el ser o cosa que es el hombre y su bienestar colectivo. El modelo económico neoliberal y su telos la modernización de las estructuras sociales y productivas, sólo han respondido a los intereses de sus promotores. Pero esto no fue develado por la sociedad con anticipación, lo que también denota una falta una actitud y enfoques para leer en contexto; es decir, le falta marco epistemológico para interpretar los entes del sistema y su efecto en las distintas disciplinas. Por tal motivo, se agregan a esta propuesta los siguientes enfoques ideológicos delimitados por Teresita Bilbao, en espera de que sean de utilidad a los orientadores educativos en su función de correr el velo de la enajenación en que se encuentran mucho de ellos.

Enfoque Científico

La etapa científica de la Orientación Educativa es tributaria de las grandes corrientes de la época en la que se generó el pragmatismo, el darwinismo social y el positivismo. El carácter científico de este enfoque reside en su capacidad para aplicar, comprobar y perfeccionar las técnicas e instrumentos psicométricos a través de la experimentación fundamentada en los principios psicológicos, sociológicos y de otras ciencias. Su objetivo consiste seleccionar a los individuos a partir de sus rasgos y factores individuales en consonancia con los preceptos del sistema productivo para adaptar a los individuos al sistema social vigente como algo dado y estático. Así, el modelo se centró en el conocimiento del sujeto para brindarle una ayuda ante el reconocimiento de algunos obstáculos como la disonancia entre aptitudes e intereses, dependencia excesiva del sujeto a su medio o conductas motivadas por la preeminencia de ciertos valores individuales que podrían impedirle llegar a una realización plena de sus vidas y evitar la alteración del camino al éxito.

Este apoyo traería como beneficios sociales: a) evitar la deserción, b) motivar a los alumnos apáticos o indiferentes a adaptarse al sistema y c) fomentar la toma de decisiones. La orientación vocacional se presenta así como la forma idónea para responder a las exigencias del proceso de industrialización hacia donde se canalizó a los orientandos. Los gobiernos promovieron la creación del servicio vocacional a nivel nacional y en forma independiente del ámbito escolar, a fin de promover un desarrollo “integral” del individuo, quien reclamó estudios y ofreció sus aptitudes, intereses y personalidad a cambio. El enfoque científico utilizó para ello los siguientes instrumentos y procedimientos de selección: pruebas de aptitudes, tests psicológicos entrevistas; exámenes médicos; trayectoria escolar; trabajo social, etc., todo ello acompañado del suministro de orientación profesiográfica, cursos, charlas, conferencias, material bibliográfico, material promocional, audiovisuales y visitas a los centros de trabajo entre las más usuales. Al recurrir a procedimientos mensurables se satisfacía la necesidad de cuantificar para evitar arbitrariedades y errores y se clasificar cuestiones cualitativas con el afán de constatar tipologías que más adelante contribuirían a perfeccionar los instrumentos. Asimismo, constituía la mejor forma de seleccionar a los más aptos y de eliminar a los ineptos, por ello el lema prevaleciente seguía siendo el tayloriano que reza:

"El hombre adecuado para el puesto adecuado”.

Enfoque Clínico

Con la fracturación del sistema tayloriano (teoría del hombre-máquina y del método eficiente de trabajo para aumentar la producción) el sinnúmero de personas desocupadas creció en los EE.UU., por los que no fue posible acceder al puesto ideal como se tenía previsto al incrementarse la desocupación y requerirse habilidades más especializadas en el mercado de trabajo. Frente al descontento individual y los enfrentamientos grupales derivados de la recesión que amenazaba movimientos de mayores proporciones que atentaban contra la estabilidad del sistema, surgió el enfoque clínico en la orientación. Es decir, se recurrió a la psicología clínica para prevenir y resolver los conflictos de los hombres avasallados por la crisis económica y del empleo. Entre los orientadores esta tendencia cobró auge y se ocupó de propiciar la readaptación del sujeto a la sociedad reorientando su personalidad a las condiciones reinantes.

Bajo este enfoque se estudió a fondo cada caso mediante las de técnicas de investigación psicológicas y psiquiátricas combinándolas con métodos no necesariamente estadísticos. Con ello se buscó que el orientando fuera “liberado” de tensiones psicológicas y sociales a fin de que pudiera realizar una elección madura tras el conocimiento de si mismo. Sin embargo, este enfoque soslayó cualquier cuestionamiento del individuo que le permitiera plantearse de cara a su contexto el motivo de sus desajustes. No obstante, el enfoque utilizó teorías que fundamentaban la elección de carrera como una decisión de la “libertad” individual, recurriendo para ello a técnicas de todo tipo como el psicoanálisis para reestructurar la fuerza del yo, a fin de que se pudieran contrarrestar los conflictos metapsicológicos que se presentaron con motivo de las crisis medioambientales. Con ello se propició homogeneizar al yo en términos de los requerimientos del ambiente a la sociedad capitalista que acabó por imponerse en el mundo occidental.

En México se retomó el concepto de elección madura no conflictiva a través de promover un yo fuerte, fundamentado en la problemática de la identidad de Erikson y de algunos conceptos del psicoanálisis inglés (duelo, mundo interno, fantasía, reparación, etc.).

Una influencia más que recibió este enfoque se atribuye a Rogers, sobre todo en lo que se refiere a la asunción de una actitud no directiva que reconoce al individuo como un ser capaz de llegar a encontrar por sí mismo soluciones. Así, se busca con base en instrumentos y técnicas diversas, obtener datos relativos a las motivaciones inconscientes relacionadas con la orientación vocacional que permitieran un proceso de elección más significativo. Entre las técnicas más utilizadas se encuentran las pruebas proyectivas, la entrevista no directiva y la aplicación de tests psicológicos. Esta práctica se realizó al margen del sistema educativo, evidenciando la escasa cobertura del servicio y centrando la problemática en un yo debilitado para evitar el cuestionamiento social.

Enfoque Desarrollista

Se fundamenta en la corriente economicista de la educación de la cual toma su nombre y deriva sus premisas. La teoría del Capital Humano y la Man Power Approach son sus fundamentos, aunque recibe también una fuerte influencia de las corrientes funcionalista y neoclásica de la economía. Parte de la concepción de que la educación es una inversión redituable y que el desarrollo sigue un proceso lineal al margen de las condiciones históricas y sociales por las que cada nación atraviesa. Gracias a ello, todos los países habrán de superar las mismas etapas por igual.

El desarrollo social y económico de un país por tanto, habrá de lograrse al imitar las instituciones y costumbres de los países desarrollados. El desfase entre ambos se atribuye sólo a limitaciones como la falta de capital, de tecnología y educación que habrán de subsanarse por medio de la ayuda externa. La educación se considera entonces, como un factor que promueve el desarrollo, la modernidad y la productividad. El sistema educativo por tanto, tendría que responder a la estructura ocupacional que dicte el mercado laboral y la idea es que a mayor nivel educativo, mejores oportunidades de empleo y por tanto, mayor igualdad social, lo que trae como consecuencia una democratización de la sociedad. Sin embargo, el carácter funcionalista de la educación presiona sólo a formar los recursos humanos de mano de obra y profesional que reclama el desarrollo económico y social. Asimismo, al responder sólo a las demandas ocupacionales que reclama el avance científico y tecnológico, se corre el riesgo de que el sistema escolar cumpla una función adaptativa a la estructura ocupacional, ocultando las contradicciones del sistema bajo la esperanza de que:

"A mayor nivel educativo, mejor calificación laboral, más productividad, mejor salario y un elevado progreso técnico”.

Como se puede apreciar, se trata de una modelo que vincula el sistema con el desarrollo socioeconómico, el cual cobró importancia en las décadas de los 70's y 80's y se enriqueció con las aportaciones de orientadores educativos y funcionarios gubernamentales que tienen un pensamiento economicista, cuyo propósito insiste en apoyar al sistema educativo para que realice en forma eficaz y eficiente la preparación de recursos humanos necesarios para el desarrollo industrial. De esta forma se busca nuevamente ajustar el perfil individual a las metas de desarrollo del país. Este modelo al ser utilizado intensivamente por los gobiernos con fines político-ideológicos, provocó lo que se ha dado en llamar el fenómeno del credencialismo, gracias al cual existe una saturación de estudiantes y profesionistas en las áreas tradicionales del conocimiento como son las ciencias de la salud y las económico-administrativas, debido a una falta de planeación integral que considere la interrelación de cada elemento con el todo con el impacto social presente y futuro de cada decisión profesional.

MODELOS TEORICOS

Conceptos Generales

De acuerdo al Documento Base (1994), se proponen tres paradigamas conceptuales como parte de estas bases epistemológicas de la Orientación Educatuva en México, integrados con las distintas teorías que han apoyado históricamente la práctica de la Orientación Educativa desde su fundación.

Dichas teorías se reestructuraron o reubicaron en función de tres paradigmas o modelos teóricos, cuya estructura epistemológica se integró bajo un enfoque interdisciplinario que pretende conserva una cierta coherencia semántica y axiológica entre cada una de las teorías que los confroman. Los modelos son: a) El Modelo Pedagógico, compuesto de la Teoría Esctructural-Cognoscitivista, la Teoría Neohumanista, la Teoría de la Reproducción, la Teoría de la Resistencia y la Teoría Fenomenológica; b) El Modelo Psicológico, integrado con la Teoría Psicológica, la Teoría Psicoanalítica, la Teoría de la Información y la Teoría de los Grupos y c) El Modelo Socioeconómico, conformado por la Teoría de los Rasgos y Factores, la Teoría del Concepto de Si

Mismo de Supper, la Teoría de Ginsberg, Ginzburg, Axelrad y Herma, la Teoría de Tiedemann, la Teoría de Holland, la Teoría de Toma de Decisiones de Edwards, la Teoría Socio-Cultural y la Teoría General Interdisciplinaria, cuyos conceptos esenciales se resumen a continuación.

Modelo Padagógico

Teorías del Aprendizaje

• Teoría Estructural-Cognoscitivista

Esta teoría propone que el aprendizaje constituye una gestalt o estructura que adquiere significado por la formación asociativa de sentido. Es decir, que un conocimiento se adquiere cuando una grabación nemotécnica es asimilada como una estructura con un nuevo sentido para el sujeto. Conocer no consiste en copiar lo real, sino obrar sobre ello y transformarlo a fin de comprender los sistemas de transformación a los que están ligadas las acciones pero cuya comprensión resulta del proceso de maduración y socialización de las capacidades bio-psico-sociales del individuo.

De acuerdo a esta teoría existen dos momentos del proceso de aprendizaje que son: a) Recibir información y b) Ordenarla dentro de un esquema previamente elaborado para llegar a la construcción de uno nuevo. Sus representantes son: Lévi-Strauss, Piaget, Feuerstein, Wertheimer, Inhelder, Guilford, Flavel, Miller, Rand y Jensen, Tannenbaum, Steonberg, otros.

• Teoría Neohumanista

Esta teoría propone una reeducación armónica e integral del ser humano en los valores universales del hombre a través de su desarrollo sociocultural y espiritual como búsqueda de la unidad y solidaridad entre los individuos y entre las naciones. Por tanto, no es el conocimiento utilitario e ilustrado del cual surge el humanismo, sino del anhelo de una acalorada formación armónica e integral para la vida del ser humano a través de penetrar su espíritu. Sus representantes son: Pestalozzi, Ortega y Gasset, Herrera y Montes, Larroyo, otros.

Teorías de la Enseñanza

• Teoría de la Reproducción

Los postulados esenciales de esta teoría establecen que los aparatos ideológicos del Estado como la escuela, la administración, la iglesia, etc., sirven para reproducir y fortalecer las estructuras de poder y control, negando la libertad y decisión del individuo para autoconducirse en su vida personal y social. Sus representantes son: Bordieu, Passerón, Althusser, Gramsci, otros.

• Teoría de la Resistencia

Esta teoría propone una estrecha vinculación teórico-ideológica entre la escuela y la realidad con el objeto de mantener una clara actitud crítica hacia las estructuras y superestructuras de dominación, a fin de ofrecer a la sociedad los elementos necesarios para la resistencia y la lucha de emancipación. El valor esencial de la resistencia es medido no sólo por el grado en que promueve el pensamiento crítico y la acción, sino además por el grado en que se estimula la lucha colectiva alrededor del poder y de la transformación social. Sus representantes son: Giroux, McLaren, Freire, Bowles, Gintis, otros.

• Teoría Fenomenológica

Esta teoría surge como una reacción ante el realismo exacerbado y propone por tanto, la comprensión del hombre como ser consciente de su existencia al admitir que los impulsos o dinamismos sólo pueden ser comprendidos en el contexto de la existencia humana. Asimismo, se enfatiza la unidad y privacidad de la condición humana y su plena libertad al impulso o urgencia de existir y ser, reconociendo con ello la capacidad de cada persona para conocerse y auto-orientarse. Sus representantes son: Rogers, Snygg y Coombs, Borow, Freud, otros.

Modelo Psicológico

Teorías de la Personalidad

• Teoría Psicológica

Esta teoría busca comprender los motivos que llevan al ser humano a actuar, opinar y sentir de una manera y no de otra e integrar los conceptos y los conocimientos sobre la totalidad de la persona para poder predecir con un alto grado de exactitud la conducta futura. Dicha teoría incluye los puntos de vista que sobre la personalidad tienen diversos autores como Freud, Allport y Guilford entre otros, cuya síntesis elabora Gordon Willard Allport en las siguientes palabras: "Personalidad es la organización dinámica de los sistemas psicofísicos dentro del individuo que determinan su ajuste al medio ambiente". Sus representantes son: Freud, Horney, Jung, Sullivan, Erickson, Klein, Hartmann, Lewin, Allport, Murray, Miller, Dollar, Skinner, Guilford, Eysenck, Cattel, Murphy, otros.

• Teoría Psicoanalítica

La teoría psicoanalítica ha incorporado el enfoque teórico que tiene como objeto de estudio el aparato intrapsíquico del individuo integrado por las instancias del yo, ello y superyó encargadas de organizar y dirigir los impulsos de los sujetos a través de sus propias energías.

El planteamiento fundamental de esta teoría expresa que del modo como se enfrente, resuelva y elabore el desarrollo infantil del individuo, será inevitablemente el tipo de elecciones que haga el adolescente así como el grado de estabilidad laboral que alcance el adulto.

A partir de esta concepción el yo es interpretado como la instancia encargada de neutralizar los conflictos metapsicológicos cotidianos, de ahí que se busque fortalecerlo mediante la asistencia que ofrezca un tratamiento especial en las etapas infantiles. Sus representantes son: Erikson, Sullivan, Hartmann, Kris y Lowwenstein, Brill, Meadow, Bordin, otros.

Teorías de la Comunicación

• Teoría de la Información

Esta teoría sustenta que todo proceso social está basado en la comunicación, su contenido o mensaje es la información y el mecanismo de transmisión y recepción para actuar sobre una audiencia es la comunicación. Vista así la comunicación es una transmisión o intercambio de información entre un emisor y un receptor utilizando en ocasiones los medios masivos de comunicación como son la T.V., la radio, la prensa, etc, constituyéndose en la base de todas las relaciones humanas para unir a los individuos en sistemas sociales, en grupos, en comunidades o culturas. La transmisión propiamente dicha es una forma de señal enviada del transmisor al receptor a través de un canal cuya señal puede ser interferida o deformada por otra señal contraria llamada "ruido". El tipo de mensaje, el medio de comunicación y el destinatario, determinan el éxito o fracaso de una decisión basada en la información.

Una variante de esta teoría es el denominado Procesamiento Humano de Información que considera al cerebro como un sistema capaz de recibir, ordenar, procesar y emitir nuevos mensajes a partir de la codificación y decodificación de la información mediante el lenguaje. Sus representantes son: Katz, Kahn, Thelen, Festinger, otros.

• Teoría de los Grupos

La dinámica de grupos es una teoría y una metodología que surge de la antropología social y de la psicología de la motivación y se relaciona con el estudio de la naturaleza o las leyes de la interacción del individuo con las instituciones, mediante mecanismos como la cohesión, la moral, el clima y liderazgo que constituye a los grupos. Su manejo resulta de enorme importancia para ayudar a los seres humanos a desarrollar cualidades y capacidades de afiliación, de conciencia de clase y de solidaridad social.

La cohesión es la norma fundamental de la vida gregaria y ésta surge de la percepción que tienen los miembros sobre la afinidad de sentimientos y formas de vida, la cual es reforzada por factores como la atracción, el prestigio y las metas compartidas; razones por las cuales interaccionan los individuos en grupo.

Una variante de esta teoría la constituyen los grupos operativos con fundamento en teorías las fenomenológicas y psicoanalíticas, cuyos principios de interacción entre los miembros del grupo son la igualdad de posibilidades de desarrollo frente a la sociedad y el sentimiento de corporatividad colectiva. Sus representantes son: Lewin, Lippitt, White, Bauleo, Bleger, otros.

Modelo Socioeconómico

Teorías Factoriales o del Ajuste

• Teoría de los Rasgos y Factores

Basada en la psicología evolutiva y diferencial, esta teoría plantea la existencia de ciertos rasgos específicos que posee cada individuo como resultado de la herencia genética y el aprendizaje social, entre ellos sus aptitudes, intereses y personalidad a partir de los cuales puede elegir una determinada gama de carreras o empleos. Frank Parsons explicó el proceso que sigue una persona para elegir un estudio o empleo mediante los siguientes pasos: a) Se tiene una clara comprensión de las capacidades individuales, b) Se tiene un conocimiento del ámbito académico o laboral incluyendo los requisitos y condiciones para su éxito y c) Se establece la correlación entre los dos grupos de variables (rasgos individuales y perfiles académicos u ocupacionales). Sus representantes son: Parsons, Münsterberg, Claparede, Bachrach, Taylor, Guilford, Super, Anastasi y Tyler, otros.

Teorías del Desarrollo

• Teoría del Concepto de Si Mismo de Donald E. Supper

Basándose en la psicología evolutiva o genética sobre el desarrollo psicobiológico de Charlotte Buehler; en la psicología fenomenológica de Carl Rogers y en el autoconcepto de Carter y Bordin, Danald Super propuso que la madurez vocacional va mostrando etapas acordes a la edad cronológica o nivel de desarrollo, a partir de los cuales los sujetos muestran "patrones de carreras" como: estable, inestable, de ensayo múltiple o convencional, que son el resultado de la maduración de los factores psíquicos, sociales, biológicos y situacionales. Encontró que las etapas de maduración cuando se define más claramente el concepto de si mismo y que posibilitan la conducta vocacional en las personas son las siguientes: a) De cristalización (14 a 18 años), b) De especificación (18 a 21 años),

c) De implementación (21 a 24 años), d) De estabilización (25 a 35 años) y e) De consolidación (35 años o más). Sus representantes son: Super, Jordaan, Gaubinger, Starishevsky, Matlin, Overstreet, Monsano y Geist, Gribbons y Lohnes, Crites, Dilly, O'Connor, Kinnane, Gaubinger, Norell, Combo y Snygg, otros.

Teorías Evolutivas

• Teoría de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y Herma

Esta teoría basa sus postulados en la psicología evolutiva y en el modelo freudiano sobre la evolución de la personalidad y propone que las decisiones implicadas en la elección de carrera u ocupación, se toman en diferentes momentos de la vida de un individuo y que por tanto la elección constituye un proceso continuo que comienza en la infancia y termina en los primeros años de la adultez. Sin embargo, una vez iniciado es irreversible y ocurre durante periodos claramente diferenciados por una serie de compromisos que el individuo adquiere entre deseos y posibilidades que son: a) De fantasía, b) Tentativo y c) Realista.

Este último compuesto a su vez de etapas de exploración, cristalización y especificación que se refleja en un "cierto equilibrio" entre los valores del sujeto y los de la sociedad. Ginzberg y sus colaboradores consideran que en el proceso intervienen cuatro variables significativas que son: a) Las presiones del medio ambiente, b) La influencia del proceso educativo, c) La respuesta emocional del individuo y d) El valor social que tienen las carreras u ocupaciones en el momento de elegirse. Sus representantes son: Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y Herma, O'Hara y Tiedeman, Davis, Hagan y Strouf, Tucci, Small, Cross, otros.

• Teoría Evolutiva de Tiedeman

Partiendo de la teoría del concepto si mismo de Super y de las experiencias educacionales, Tiedeman plantea que los individuos toman una serie de decisiones previas (no una sola) antes de hacer la decisión definitiva sobre la elección de un estudio u ocupación pero con la característica de ser cada vez mejor elaborada.

El camino que sigue el individuo hasta elegir la decisión definitiva, consta de los siguientes periodos: a) De anticipación o preocupación compuesta a su vez de las etapas de exploración, cristalización, elección y esclarecimiento y b) De instrumentación o adaptación integrada a su vez por las etapas de inducción, reformulación e integración. Sus representantes son: Tiedeman y O'Hara, Beilin, Dysinger, otros.

Teorías Medioambientales

Teoría Tipológica de John L. Holland

Holland elabora un hipótesis mediante la cual afirma que la elección de una carrera representa la extensión de la personalidad y una tentativa de ampliar el estilo del comportamiento individual en el contexto de la vida ocupacional. Es decir, que la gente proyecta sobre sus títulos profesionales y ocupacionales sus puntos de vista acerca de ella misma y del mundo laboral que prefiere.

Estas preferencias, corresponden a su nivel de inteligencia y autoevaluación donde están implicados factores culturales, económicos, individuales. Cuya estabilidad personal (congruente, incongruente, homogénea o heterogénea) es el resultado de la correlación con su ambiente laboral. La hipótesis plantea también que cuando el individuo posee pocos conocimientos acerca de una ocupación, utiliza los estereotipos (percepciones, creencias, experiencias) que tiene sobre ella.

Holland definió a partir de la idea del ajuste entre el individuo y su elección laboral, seis ambientes de trabajo que corresponden a seis tipos de personalidad que son: a) El realista, b) El intelectual, c) El social, d) El convencional, e) El emprendedor y f) El artístico. En la medida que cada uno se correlacione positivamente se podrá lograr una elección más estable, una mejor realización profesional y una mayor vinculación personal y social. Sus representantes son: Holland, Schultz y Blocher, Stockin, Ashby y Wall, Osipow, otros.

• Teoría de la Toma de Decisiones de Edwards

El objetivo general de esta teoría se basa en el asesoramiento que debe proporcionarse al individuo durante el proceso de elección de un estudio u ocupación, para lo cual se cuenta con dos propuestas. La de Gelatt, quien menciona que las decisiones tienen dos factores principales: a) El individuo que debe tomar la decisión y b) La información que proporciona distintos cursos de acción. Si la decisión es terminal concluye el proceso; pero si es investigatoria, el individuo recolecta nuevos datos que analiza y evalúa hasta encontrar la convergencia con sus valores y probabilidades de éxito.

La segunda propuesta corresponde a Hilton, quien menciona que la variable relevante de una decisión es la disonancia cognoscitiva que se expresa como el esfuerzo por reducir las inquietudes de carácter psicológico o social producidas por la urgencia de decidir. Plantea además que existe correlación entre la gama de opciones y la certeza de la elección tomada. James señala por su parte que la disonancia es una conducta postelección, sugiriendo el concepto de conflicto como el más adecuado. Según Hershenson y Roth, a medida que la gama de opciones se limita, la certeza de la elección aumenta. Sus representantes son: Edwards, Gelatt, James, Hilton, Girshick, Simon, Festinger y Katz, Hills, Hershenson y Roth, otros.

• Teoría Economicista

Esta teoría considera que la distribución de los individuos en las distintas carreras u ocupaciones está determinada por factores económicos. Bajo esta idea Smith, Senior y Mill sostuvieron que el individuo elige la carrera u ocupación que considera le traerá mayores ventajas económicas o un mayor ingreso salarial. Pero Clark antepone que realmente toda elección está determinada por las leyes de la oferta y demanda del mercado cada vez más dependiente de los acuerdos internacionales.

En tanto Thomas agrega que deben tenerse en cuenta además de las leyes del mercado, los costos e incentivos de las carreras u ocupaciones, así como los requisitos de los empleadores antes de elegir una carrera u ocupación determinada.

Parnes por su parte observa que los individuos continúan eligiendo estudios o empleos que signifiquen seguridad y permanencia en su trabajo. Sus representantes son: Smith, Senior, Mill, Clark, Parnes, Myers y Schultz, Rottenberg, Thomas, otros.

• Teoría Sociocultural

Basada en la sociología industrial, esta teoría propone que el factor más importante en la determinación de una elección de estudios u ocupaciones en los individuos es la influencia de la cultura y la sociedad en la que vive de conformidad con las metas y objetivos que aprenden a valorar. La subcultura, la comunidad y el rol que juegan la escuela y todo lo que implica la educación formal, aunado a la familia como grupo de contacto más cercano, es lo que determina el grado de aceptación o rechazo hacia ciertas carreras u ocupaciones. Investigadores como Miller y Form, Ginzberg, Friend y Haggard, Roe y Siegelman están de acuerdo en que el factor más importante de la elección es la influencia cultural y social.

Para Lipsett, la cultura y la sociedad afectan de manera diferente y en grados variables de importancia ya que en algunos países el Estado es quien determina el tipo de elección que harán los individuos. Para Sewell, Heller y Straus, la conciencia de clase del individuo y la identificación desarrollada hacia su grupo de referencia, son también determinantes del tipo de sus preferencias profesionales u ocupacionales. McGuire y Blocksma afirman que según el rol y status que tenga un individuo en su grupo, será el tipo de elección que haga.

Por su parte Lipsett, Bendix y Malm encontraron que los individuos que tienen familias con medios para sostener sus estudios, poseen más fuentes de información sobre ocupaciones que los que carecen de ellos; este factor influye también en la formación de actitudes, conocimientos, valores, hábitos y preferencias vocacionales. Sus representantes son: Lipsett, Sewell, Heller y Straus, Hollingshead, Bendix y Malm, McGuire y Blocksma, Super y Bachrach, Friend y Haggard, Ginzberg, Centers, Roe y Siegelman, Crites, Caplow, otros.

• Teoría General o Interdisciplinaria

Debido a las múltiples variables que influyen en la elección de estudios u ocupaciones y tomando en cuenta los diversos factores individuales y medioambientales que influyen en las preferencias de los sujetos, existen varias disciplinas como la psicología, la sociología y la economía que aportan explicaciones sobre los fenómenos que afectan la elección de los individuos, así como las presiones que ejerce el mercado sobre las decisiones del sujeto. Blau y otros encontraron que el ingreso al mercado ocupacional no está determinado sólo por las preferencias individuales sino también por las prácticas sistemáticas de selección que establecen los sectores ocupacionales según la división internacional del trabajo y su dinámica interna. Sus representantes son: Blau, Gustad, Jessor, Parnes y Wilcock, otros. (20).

CRÍTICA Y CONCLUSIONES

1a. Popper realiza un planteamiento tratando de equiparar a las ciencias naturales y su método con el de las ciencias sociales lo que resulta muy limitativo. Sin embargo, la razón por la que lo hace es positiva: su afán de dotar de objetividad y neutralidad valorativa al científico con relación a lo social. Sin embargo, aún cuando aboga y defiende el planteamiento lógico, es necesario decir que no todo es posible explicarlo por esta vía o por las pruebas de verdad de los enunciados. De igual forma, no se estima adecuado realizar un planteamiento unilateral del conocimiento por la vía del ensayo y error ya que la realidad no siempre funciona así, sino que la desborda.

2a. Pareciera que para Kuhn el conocimiento no fuera individual, sino social y que la validez de la ciencia dependiera más de la aceptación de la comunidad que de la teoría, el método y el objeto de estudio de la ciencia misma.

3a. El planteamiento de Weber es todavía positivista y en cierto sentido entrañado en el funcionalismo. Parte de conceptuar los tipos ideales como categorías que permitan por su concepto establecer análisis de las acciones humanas y darles una explicación empírico-estadística o interpretativa. El principal problema reside en que la tipificación de las acciones y conductas humanas llevan a agruparlos y quizá no a analizarlos en su sentido justo, lo que conlleva a querer analizar todo desde la tipificación generalizadora.

4a. En principio, un planteamiento socio-lingüístico que olvida los aspectos del entorno, del contexto personal, grupal y social de los individuos se queda corto. La propuesta comunicativa de llegar a acuerdos (negociaciones) es muy relativa porque pocas veces la gente está de acuerdo. En este sentido la sociedad en la que vivimos es más directiva que negociadora. Por otra parte, la comprensión implica la percepción, la intuición y la criticidad de las ideas o de lo percibido, una interpretación implicaría necesariamente el planteamiento de los valores y de la persona del sujeto interlocutor, aspecto que olvida Gadamer. Finalmente, resulta muy enfático plantear que la mediación se da por el lenguaje porque hay muchas mediaciones que no necesariamente son lingüísticas, aunque lo implican. Existen teorías de la mediación más avanzadas.

5a. El principal problema de la postura de Adorno es el origen de su teoría: marxista ortodoxa y economicista. Donde el análisis lo centra en la ideología y en la división de la lucha de clases. Si bien aporta el concepto de contradicción como problema tiende a polarizarse hacia el lado negativo de la relación. Otro aspecto a considerar es su concepto social como totalidad ya que ahora existen teorías más nuevas como la sistémica que la toma en cuenta pero no como finalidad sino considerando que la suma de las partes es más que el todo.

6a. Aún cuando una de las aportaciones de Habermas es el enfoque sistémico, lo desarrolla poco para la explicación epistemológica de la ciencia. El continua en la línea ortodoxa marxista de la escuela de Frakfurt, sigue concibiendo la dialéctica como lucha de contrarios que llega a ser más bien oposición. Entre sus aportes significativos se encuentran: a) la explicación hermenéutica que da a la ciencia y su uso para la toma de decisiones en la investigación b) la relación con la historia en el sentido de ubicación contextual y de proceso para el entendimiento de lo social.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

1. Thuillier, P. (1985). La manipulación de la ciencia. Fundamentos. Madrid, p. 13.

2. Mardones, J. M. y N. Ursúa (1994). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Fontamara, México, p. 10.

3. Nava Ortiz, José (1994). La orientación educativa en México. Documento base. AMPO, p. 97.

4. Thuillier, P. Op. cit. p. 19.

5. Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit. p. 15.

6. Ibidem, p. 17.

7. Ibidem, pp. 18 y 19.

8. Von Wright, G. H. (1980). Explicación y comprensión. Alianza Editorial, Madrid, p. 20, citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit., p. 21.

9. Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit., p. 23.

10. Droysen, G. (1858). Grundriss der historik, en K. O. Apel. Die Erklären: Verstehen-

Kontroverse in Transzendentalpragmatischer Sicht. Suhrkamp, Ffm., citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit., p. 23.

11. Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit. pp. 22-23.

12. Popper, R. Karl (1973). La lógica de la ciencias sociales, en Th. W. Adorno et al. La disputa del positivismo en la sociología alemana. Grijalbo, Barcelona, pp. 101-119, citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit., p. 104.

13. Horkheimer, Max (1974). Teoría crítica. Amorrortu, Buenos Aires, en Mardones, J. M. y

N.Ursúa. Op. cit., p. 27.

14. Popper, Karl R. (1973). Lógica de la investigación científica. Tecnos, Madrid, en Mardones, J.

M. y N. Ursúa. Op.cit. p. 112.

15. Kuhn, Thomas S. (1975) La estructura de las revoluciones científicas. F.C.E., Madrid, citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit., p. 126.

16. Weber, Max (1969). Economía y sociedad. F.C.E., México citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit. p. 154.

17. Gadamer, Hans-George (1977). Verdad y método. Sígueme, Salamanca, citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit., p. 185.

18. Adorno, Theodore W. et al (1961). Sobre la lógica de las ciencias sociales. Taurus, Madrid, citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit. p. 211.

19. Habermas, Jürgen (1961). Teoría analítica de la ciencia y la dialéctica, en Adorno, Theodore W. et al, citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa. Op. cit., p. 223.

20. Nava Ortiz, José. Op. cit., pp. 64-72.

José Nava Ortiz

miércoles, 27 de abril de 2022

Enfoques disciplinares de la Orientación Educativa . Elsa Tovar (Col)/ Josè Nava ortiz (Mx)

ENFOQUES DISCIPLINARES EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA –UNA DISCUSIÓN EPISTEMOLÓGICA(Notas en borador)

martes, 26 de abril de 2022

BASES EPISTEMOLOGICAS DE LA ORIENTACION EDUCATIVA EN MEXICO

Conceptos Generales

Origen Aristotélico

Aportación Galileana

Positivismo contra Hermenéutica

Racionalismo Crítico contra Teoría Crítica

Falsacionismo Popperiano

Conceptos Generales

Postura Empírico Analítica

Postura Fenomenológico-Hermenéutica

Postura Dialéctico-Crítica

Conceptos Generales

Enfoque Científico

Enfoque Clínico

Enfoque Desarrollista

Conceptos Generales

Modelo Padagógico

Teorías del Aprendizaje

Teorías de la Enseñanza

Modelo Psicológico

Teorías de la Personalidad

Teorías de la Comunicación

Modelo Socioeconómico

Teorías Factoriales o del Ajuste

Teorías del Desarrollo

Teorías Evolutivas

Teorías Medioambientales

CRÍTICA Y CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

JOSÉ NAVA ORTIZ

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